硕士论文网第2020-09-25期，本期硕士论文写作指导老师为大家分享一篇
教育论文文章《教育视角下上海市郊区幼儿园流动儿童发展及家庭影响因素分析》，供大家在写论文时进行参考。
本文是一篇教育硕士论文，研究者调查了参与儿童发展测查的上海市郊区幼儿园流动儿童的家庭状况。将这些家庭因素划分为结构性因素和过程性因素，前者包括流动儿童家庭的社会经济地位、家庭养育模式和家庭教育物质资源，后者包括流动儿童家庭的亲子互动参与和家庭教养方式。此外，本研究还分析了上述因素对流动儿童认知和语言发展的影响。最后，研究者通过对流动儿童家长的访谈，在质性分析的基础上，进一步解释了量化研究的结果，并对流动儿童家长的育儿理念和焦虑等行为背后的因素进行了反思。
1 绪论
1.1 研究背景
我国经济发展地区不平衡的特点以及快速的城市化进程使得大批来自中西部农村和城市的青壮年劳动力向东部地区城市转移。上海作为全国的经济中心，提供了大量就业机会，吸引了大批流动人口。上海市统计局的报告显示，2017 年底，上海市常住人口为 2418.33 万，其中拥有上海市户籍的常住人口量为 1445.65 万，非上海户籍的外来常住人口量为 972.68 万[1]。约 40%的常住人口为外来流动人口，其中包括了相当数量的学龄前或学龄期的流动儿童。中国妇女联合会发布的《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》显示，基于 2010 年人口普查结果推算，全国城乡流动儿童规模为 3581万，在 2005 年基础上增加了 41.37%，增长态势明显；学龄前流动儿童数量达到 981 万，占流动儿童总数的 27.40%；上海市每十个儿童中就有四个是流动儿童[2]。 数量庞大的流动儿童群体面临着健康安全和学习发展方面的风险，而城市的公共资源暂时无法完全满足流动家庭的教育需求，这就让流动儿童问题成为了社会的焦点。目前，学龄流动儿童的义务教育已得到充分保障，但学前流动儿童的入园率堪忧，基于2011年流动人口动态监测的数据，学前流动儿童中的 38.45%未接受学前教育，46.93%的学前流动儿童在民办幼儿园接受教育，而接受公立学前教育的学前流动儿童仅占 14.61%[3]。目前，学前流动儿童群体的教育问题已得到国家的重点关注和支持。例如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》和《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》都关注到了流动人口子女的学前教育。各地区也在逐步解除学前流动儿童入园的隔离政策，并提供了普惠性的政策倾斜，而这些政策的有效性也亟待考证。
1.2 研究意义
本研究把目光投向学前流动儿童的亚群体——上海市郊区公立幼儿园的流动儿童，评估他们各关键领域的发展状况，识别出他们发展劣势的具体领域；在对其家庭情况进行调查和描述后，梳理家庭因素与学前流动儿童发展的关系。本研究的开展具有以下意义：
第一，尝试勾勒上海市郊区幼儿园流动儿童各领域发展的整体图景，聚焦弱势领域，从而提供有针对性的教育支持。
第二，尝试描绘上海市郊区幼儿园流动儿童的家庭情况，发现影响儿童认知、语言等发展的家庭保护因子和危险因子，从而提供有效的育儿指导。
第三，对上海市郊区幼儿园流动儿童教育的结果质量进行初步评估，探讨上海优质学前教育的可能具有的补偿效果，从而为政策制定提供参考。
2 文献综述
学前流动儿童是当前亟待给予关注的群体，其发展的处境不利问题和家庭教育问题是国内外研究的焦点。为梳理和总结以上问题的研究，进一步锁定研究问题的核心，本章将主要呈现以下四个方面的文献综述：“流动人口”和“流动儿童”的概念界定、关于学前流动儿童的教育政策研究、学前流动儿童的全面发展研究、影响学前流动儿童发展的家庭因素研究。
2.1 概念界定
“流动人口”是我国特有的概念范畴，与中国人口政策中的户籍制度紧密联系。2010年第六次全国人口普查的数据显示，我国大陆地区流动人口已达 2.1 亿人（不包含市辖区内人户分离的人口），与十年前相比增长 81.03%。国家统计局对“流动人口”的定义是“居住地与户口登记地所在的乡镇街道不一致且离开户口登记地半年以上的人口”[4]。换言之，就是居住地以“城-城”或“乡-城”的模式变更半年及以上、但户籍登记所在地没有相应更改的迁移人口[5, 6]。因户籍制度的唯一性，国际上一般将这种在中国的现象称为“‘乡-城’迁移”（Rural-to-urban Migration）、“国内迁移”（Internal Migration）、“无户口迁移”（Nonhukou Migration）等[7]。而国际研究中与中国流动人口对应的概念为移民人口（Migrants）。 “流动人口”在研究中也经常包含“农民工”、“进城务工人员”、“外来人口”等子概念。以流动的视野来看，前两者是指基于城乡二元户籍制度下以“乡-城”模式转移的劳动者；后者则强调户籍的地区性质，而非城乡分离[5]。本研究中的“流动人口”采用国家统计局的广义概念。
2.2 学前流动儿童的教育政策
1996年，国家教委基础教育司印发的《城镇流动人口中适龄儿童少年就学办法（试行）》中第一次确立了流动适龄儿童的概念，划定了政府责任，父母及监护人责任，流动儿童的就学、收费、管理、罚则等办法。该规定体现了国家对流动儿童就学问题的关注，也成为各地解决流动儿童就学问题的政策参考。此后，国家教育委员会还在1998年颁布《流动人口儿童少年就学暂行办法》，进一步明确了流入地政府的职责。此后，各省市政府相继颁布了流动儿童就学政策的实施细则。21世纪初期，城市流动儿童“两为主”政策正式形成，即“坚持以流入地政府管理为主、以公办中小学为主”。国家也陆续在《中华人民共和国义务教育法》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等政策法规中聚焦城市流动适龄儿童的就学及发展，并往政策的公平性方向发展[19]。这些政策主要惠及的适龄儿童是6-15岁义务教育阶段的儿童，较少涉及到义务阶段前的儿童。 国务院2003年制定的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》首次要求各省市要提供流动人口子女享有接受幼儿教育的机会。2011年，国务院制定并颁布了《中国儿童发展纲要（2011-2020）年》，该纲要首次专门指出“采取有效措施，努力解决流动儿童入园问题”。2011年的《中国妇女发展纲要（2011-2020年）》也明确了女童平等接受学前教育的权利。2012年国务院印发的《国家基本公共服务体系“十二五”规划》进一步考虑到农民工随迁子女接受学前教育的需求，配套建设乡镇幼儿园。国务院于2014年9月颁布的《国务院关于进一步做好为农民工服务工作的意见》对流入地幼儿园等内容作出具体规定并要求各部门保障农民随迁子女平等接受教育的权利；2017年的《国家教育事业发展“十三五”规划》要求做好随迁子女教育工作。这些政策都不再只针对义务教育阶段的学龄儿童。
3 研究方法与设计
3.1 研究问题
3.2 研究对象
3.3 研究工具
3.4 研究方法
4 上海市郊区幼儿园流动儿童各领域发展状况
4.1 上海市学前流动儿童发展总体概貌
4.2 上海市学前流动儿童认知发展情况
4.3 上海市学前流动儿童语言发展情况
4.4 上海市学前流动儿童社会性发展情况
4.5 上海市学前流动儿童运动能力发展情况
4.6 上海市学前流动儿童健康安全知识、文化知识和学习品质的发展情况
4.7 上海市学前流动儿童各领域发展的偏相关分析
4.8 本章小结
5 上海市郊区幼儿园流动儿童认知及语言发展的家庭影响因素分析
5.1 影响流动儿童认知及语言发展的结构性家庭因素
5.2 影响流动儿童认知及语言发展的过程性家庭因素
5.3 质性研究视角下的流动儿童发展及家庭影响因素
5.4 本章小结
6 讨论与建议
在第4章中，研究者描述了上海市郊区幼儿园流动儿童认知、语言、社会性、运动、健康安全知识、文化知识和学习品质的发展情况，从各领域维度难度、流动儿童和本地儿童的组群差异、流动儿童各领域发展的年龄差异、性别差异、领域相关性进行了细致地剖析。在第5章中，研究者调查了影响上海市郊区幼儿园流动儿童发展的家庭结构性因素和过程性因素，并着重分析了这些因素与流动儿童认知和语言发展的关系。也站在质性研究的角度解释了量化研究部分存疑的相关问题。本章将对上两章的结论再次提炼和分析，提出相应的教育建议。 实现流动儿童教育公平最直接的途径之一就是找到他们发展落后的领域，并通过相关的教育干预促进流动儿童发展滞后领域的改善。儿童个体发展的诊断常常使用儿童发展常模进行比对和分析，而对于某个群体发展的评估则需要通过比较研究的方法。本研究在进行比较时，主要考虑了流动儿童与本地儿童以及流动儿童群体内男童与女童之间的差异。结论如下：
首先，上海市学前流动儿童群体的认知、语言、学习品质发展存在弱势，而认知和语言恰好也是对其他领域发展影响力较强的核心领域。本研究发现，在数概念、数运算、认知灵活性、前识字和自我调节能力几个方面，流动儿童发展水平不高的情况尤为突出。其中，关于数运算能力的研究结果与国内对流动儿童数学入学准备的一些研究基本一致。例如，一项使用Bracken基本概念量表的测试发现，我国东部地区小班和中班流动儿童数学入学准备的情况比非流动儿童糟糕[256, 257]。对湖南流动儿童入学准备测查显示，5-6岁流动儿童心算能力较弱，口头运算水平较低[258]。而流动儿童数运算能力发展滞后的认知原因可能在于思维定势、记忆短暂、注意失调等[259]。国内对学前流动儿童前识字能力方面的研究不多，何海波（2013）在宁波市开展的研究发现，大班流动儿童与本地儿童识字量没有显著差异[260]，与本研究不一致的原因在于本研究的样本选取的是中、小班儿童，且比较的对象是上海市本地儿童，该群体的识字量可能高于宁波市的本地儿童。本研究关于执行功能方面的结果也与已有研究一致。例如，关于杭州市农村处境不利儿童的研究发现，3-6岁处境不利儿童的认知灵活性和抑制控制能力都弱于比城市本地儿童的发展[261]。这也就意味着流动儿童可能在学习品质中的专注性、抵抗外界干扰等方面有所欠缺。此外，流动儿童语言和认知领域的得分除了彼此相关外，与流动儿童其他领域的得分基本都成正相关，因此认知和语言发展的弱势情况是流动儿童整体发展水平不高的要害之处。
其次，学前流动男童的多个领域发展较差。在小班阶段，流动男童在认知领域的数概念、数运算和概念形成上落后，在语言领域的前书写能力上迟滞，在社会性领域的积极互动的能力、情绪识别能力、表示礼貌的能力和寻求帮助的能力上较差，在健康安全知识方面有所欠缺。中班阶段，流动男童还会新出现观点采择能力、精细运动和学习品质发展上的落后。这与对河南地区流动儿童的入学准备研究的结果一致，大班流动男童在认知、语言、社会性发展和学习方式方面的入学准备得分都比女童低[262]。而对所有长春市在园儿童各领域发展的研究也发现，5-6岁男童在各领域存在发展问题的情况多于女童[263]。这可能是儿童发展阶段存在性别差异的普遍现象。例如，脑科学研究从生理的角度解释了女孩语言发展早于男孩的脑机制，他们在语言区域的激活程度和激活方式上都存在差异[264]。但本研究各领域的测试题目大都与需要语言能力的参与，这就在某种程度上产生了各发展领域的性别差异。
再次，流动儿童目前发展较好的社会性-情绪发展的可持续性值得反思，有可能在未来会有回落。在本研究中，中班流动儿童的社会性发展水平比同年龄的本地儿童的发展水平好，集中体现在同伴间积极互动的能力上。这可能是由于以下两个原因：其一，研究者对流动儿童家长访谈的数据也发现，流动儿童与同伴玩耍的机会较多，孩子放学后，家长还在工厂上班，“公司里面就像公园一样，他们（流动儿童）在里面玩沙啊，活动啊。在打球的地方，他们几个小朋友一起自由玩耍”（ZM母亲）。其二，这些流动儿童的幼儿园同伴大都是外地户籍儿童，流动儿童并不能体会到社会文化、家庭背景等方面的差异性。流动儿童比例高的幼儿园中，流动儿童较少出现问题行为[265]。然而，到了小学后期和初中时期，流动儿童的自我概念会在社会自我、自我满意、自我行动等方面出现低于本地儿童自我概念水平的情况[266]。当这些流动儿童在学龄阶段与本地儿童产生了学业和环境方面的比较，意识到了户籍制度的限制，他们的社会性-情绪发展水平将受到影响。
最后，学前流动儿童在其他测试表现较好的领域可能也存在发展问题。在本研究中，流动儿童的工作记忆任务、阅读理解与讲述任务和安全健康知识考察的结果都存在不同程度的天花板效应。这并不意味着流动儿童在这些领域的发展水平较高，而是测试任务难度较低，不适合此类背景的儿童。例如，一些研究认为流动儿童的叙事能力并不高，5-6岁流动儿童叙事过程中句子的复杂程度、讲述连贯程度、生动性、叙事结构、讲述长度、词汇的丰富性方面都表现相对不佳[267, 268]。所以，流动儿童群体存在的发展弱势领域或维度，并不仅限于本研究结论中所列举的情况。
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