戏剧教育对大班儿童亲社会行为的影响研究

   一、核心概念界定

  上海话剧艺术中心曾将“戏剧教育”定义为：一门单独的艺术教育，类似于音乐教育。具体解释又分以下两种：狭义上，指专业戏剧教育，通常由专门的戏剧院校或综合大学开设的戏剧专业负责，培育戏剧的职业演员、创作者、教育者等人才。广义上，指学校或社会开办的非科班的戏剧教育，它的目标不是让学生掌握多么深厚的专业知识，而是关注学生的身心成长，让学生在“做中学”，运用自己的肢体和语言等表达想法和感觉。本文的研究对象是幼儿，故本文的“戏剧教育”偏向于广义界定，主要指幼儿戏剧教育。我国儿童戏剧教育专家张金梅（2011）界定了“儿童戏剧教育”：由师幼共同建构的，使幼儿乐意并善于运用戏剧手段认识、思考和表达周围世界的一种审美教育。王元凯（2013）则综合戏剧教育的两种取向——工具主义和本质主义的优势，界定了“幼儿园戏剧教育”：一种前提是兴趣、关键为审美、联系靠情感、灵魂是创造、工具为艺术表现，呈现形式是戏剧表演的教育。台湾儿童戏剧教育学者林玫君（2015）将“戏剧教育”定义为：指一种即兴自发、以过程为主、不重视表演结果的课堂活动形式。在身心放松的环境中，老师通过道具的运用、故事的讲解或问题的提出激发学生的参与兴趣，然后开展感官感受、肢体模仿、角色扮演等各种戏剧活动， 吸引学生发挥“假装”的游戏本能去想象、体验且反思日常生活经验，同时运用自己的身体、声音表达出来。基于上述研究，笔者对本文的“戏剧教育”作如下界定：戏剧教育是以促进幼儿多方面能力和谐发展为目的，以创作戏剧角色、情节和情境为内容，以戏剧策略为方法的教育。需要强调的是，幼儿是参与者，教师是引导者，二者是戏剧教育的双主体。著名的美国教授 Weisberg（1972）早先界定了“亲社会行为”：“指诸如帮助、同情、捐献等与攻击类行为反向为之的行为。”尽管这些行为的表现形式不一，发生情境也不同，但具有基本一致的目的，即使他人乃至社会受益。此后，研究亲社会行为的人越来越多，他们的研究视角不尽相同。现归纳已有视角，主要有以下三大类：一是注重亲社会行为产生的结果。 例如，白利刚（1997）指出 “亲社会行为是一切有益于他人的行为”。Tully（2004）认为“亲社会行为是帮助别人或以此为目标的举措，和给予方的动机无关”，这些界定均特别关注亲社会行为的结果——让他人获得益处。二是着眼于亲社会行为的动机。例如，Eissenberg（1982）将亲社会行为界定为：“倾向于帮助某人或某个群体，而助人者不在意是否有回报。 ”这种定义关注行为的助人动机。Bartal， Ravin（1980）则分析了动机的成分 “亲社会行为不是完全牺牲自身利益的行为，也不纯粹是追求自身利益的行为，而是同时包含利他和利己动机的行为”。三是突出亲社会行为的特性。 例如，周宗奎（1987）界定亲社会行为：“个体益于他人或集体的倾向或作为。其通常和积极性社会行为具有同等意义。”寇彧（2003）则鲜明指出该行为具有一定的社会性：“亲社会行为是个体主动给予的、对他人和社会有好处的、契合社会理想的行为。”综合国内外的定义发现，亲社会行为的结果都对他人或社会有好处，且均发生在人与人的交往互动中。因此，笔者综合亲社会行为的特性，将其界定为：指契合社会理想的，有利于他人、群体或社会的自发行为。

  二、相关研究综述

  戏剧教育课程的广泛研究，起因于其被纳入正式课程。上世纪 90 年代，英美两国均在教育法律中规定把戏剧纳入正式课程。 2011 年，澳大利亚联邦政府批准的 “澳大利亚课程： 艺术版 8.0” 也将戏剧定为艺术教育的五大主题之一。如此，戏剧教育逐渐成为了各国学校课程的一部分，故许多学者和教师纷纷开始探究戏剧教育的课程设计。学者们多是进行正式、系统的戏剧课程设计，如戏剧学者 Warren（1993）设计戏剧课程时，会从两点考虑戏剧主题的选择，一是幼儿的兴趣，二是该主题对幼儿发展的促进作用，而不论主题是来源于文学作品或日常生活。幼儿戏剧教育家 Brown＆ Pleydell（1999）设计的戏剧课程的来源与 Warren 稍有不同，其主要以文学作品中的绘本为戏剧主题来源。除学者外，还有一些教师也结合自身的戏剧实践致力于课程的设计。如匈牙利“Little Snug House”幼儿园的老师（2008）开发了一个综合课程，旨在通过各种戏剧活动及游戏，使幼儿获得关于他们自己和周围世界的知识、技能和态度。总的来说，学者和教师们都基于一定的理论和实践进行了戏剧教育课程的设计和实施。各戏剧课程的质量和效果如何，有待进一步追踪和评价。随着戏剧教育课程的广泛实施，戏剧教育的功能在一些学者的研究中得到了证实。Joyce Wilkinson（1993）认为，戏剧可以帮助人开发自身的各种能力。后续研究均支持他的观点。如 Conard＆Asher（2000）的研究结果表明，戏剧教育能显著提升儿童的自我概念水平。Kanira（2002）指出，戏剧教育活动可以为幼儿有意义的交流和话语提供机会，如此就可以使幼儿的语言水平得到提高。Aysem Tombak(2014)也认为，戏剧教育可帮助幼儿合理地抒发情感，有利于提高幼儿情绪处理的能力。由上可知，戏剧教育能在幼儿的社会、语言、情感发展等多方面做出贡献。影响亲社会行为的萌发，形成和发展的因素有哪些？ 整理来看，已有研究结果主要分为个体和环境两类：个体层面，影响因素主要包括认知和情感。幼儿的认知与亲社会行为联系紧密。具体来说，个体的认知能力与亲社会行为直接相关，例如观点采择能力。Iannottit（1977）的干预实验结果显示，经过角色采择训练，儿童的利他行为显著增加。这表明角色采择可以促发幼儿的利他行为。而有的学者认为“角色采择”和“观点采择”相差不大， 所以这意味着，当一个儿童角色采择或观点采择能力更强，他就更容易理解别人的思想、情感及需求，他也就更可能做出亲社会行为。后人的研究结果也与此类似，Underwood 等（1982）对许多实证研究进行元分析，得出结论：观点采择能力与亲社会行为有紧密联系。幼儿的情感，也作用于自身的亲社会行为。研究人员探索了各种形式的情感对亲社会行为的作用，例如移情和情绪。Hoffman（2000）提出移情是亲社会行为动机产生的重要条件，因为它使幼儿更容易体验到他人的情感。实证研究也证实了这一关系。Mc Mahon 等人（2006）的调查显示，移情水平更高的幼儿做出的亲社会行为数量也更多。然而这属于相关研究，没有探讨移情对亲社会行为的作用机制。研究情绪与亲社会行为关系的一些实验，结果较一致：积极情绪可促发幼儿的亲社会行为，而消极情绪可促退幼儿的亲社会行为。