大学英语生存危机及其主体地位研究

  摘 要：大学英语学分的压缩和去外语化观点的提出，表明大学英语并不是一门学科，而是一门和社会需求相关的课程。由于社会需要的不仅仅是有一般基础英语能力的大学生，因此大学英语将发生生存的危机。又由于大学英语不是学科，大学英语教师的教学和科研是隔离的，这就造成大学英语教师科研意识和科研能力都薄弱。改变大学英语课程内涵，把定位从基础英语向专门用途英语转移不仅能够使课程重新满足社会的需求，也为大学英语教师找到科研方向和建立自己的学科创造机会。

  关键词：大学英语；生存危机；学科地位

 

  最近几年，随着大学新生的英语水平不断提高，高等学校面临着压缩大学英语学分的压力。尽管 2004/2007年制定的《大学英语课程教学要求》还是要求各高校的大学英语要“尽量保证在本科总学分中占 10%（16 学分左右）”，但最近几年各学校尤其是重点大学的大学英语的学分大多被压缩到了 12 分内。大学外语教学指导委员会（王海啸 2009）在 2008 年对全国 24 个省市 230 所本科院校进行一次大学英语教学情况调查中发现“高校给大学英语必修课所分配的学分数明显减少，这一趋势在高水平院校尤其明显”。更多的高校虽然学分没有大的压缩，但学生只要通过大学英语四级考试或校内水平考试，就可免修部分甚至全部大学英语学分。如北京邮电大学最好的新生可以免修 16 学分中的 14 学分，大连理工大学最好新生可以免修 6 学分，同济大学英语水平最好的几百名新生可以全免修英语学分，只为他们配自学的咨询老师。因此，大学英语界的从业者不无担心，学分如此压缩下去，我国大学英语是否将逐渐萎缩，最后没有存在的必要？胡壮麟（2002）10 年前就担心：“英语教学一条龙的最终目标时使高中毕业生达到现在大学四级水平至六级的水平。那么，这就产生若干年后大学英语是否继续存在的问题。”8 年后，冯燕（2010）对北京大学、湖南大学、清华大学、四川大学、厦门大学、中国矿业大学 、中南大学等 32 所教育部直属高校调查证实了这个担心。她发现在学生人数不变的情况下，公外教学工作量呈大幅度缩减态势，主要原因是“学生进校已经达到相应层次公外目标水平。在部分高校, 学生进校即参加公外(特别是公共英语) 考试, 允许已经达到目标水平的本科生、硕士研究生和博士研究生免修相关层次公外课, 这在很大程度上减少了公外教学工作量。”因此可以预见“公共外语教师即将成为无外语语言课程可教的过剩教师。为此她提出了高校“去外语化”的观点，认为“随着基础教育水平的提高, 高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据”，“公外可能会在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场”。大学英语是否在高校会逐渐衰弱乃至最后消亡？大学英语教师的出路何在？大学英语何去何从？这是每个大学英语界从业者所关心的。这也是本文要讨论的。

  （1）大学英语学科提出的由来

   大学英语是不是学科？这要从大学英语发展过程来分析。在 20 世纪 90 年代前，大学英语被叫做公共英语，教大学生最基本的英语语法词汇等。在许多学校，大学英语只是一个教研室。90 年代后，随着大学英语四、六级考试的实施，大学英语迅速发展，大学英语界领导层开始提出了大学英语的学科地位。如董亚芬(1991)指出大学英语“过去只是一门形同虚设的低层次的工具课，今天一跃成为一门受社会各阶层重视的独立学科。”虽然教育部没有给予承认，但大学英语界自己把大学英语看成是一门学科。1999 年教学大纲正式提出了“大学英语上新台阶是加强学科建设的需要”。杨忠和张绍杰（2001）也间接承认大学英语的学科地位，如他们指出：“大学英语教师在本学科科研领域中取得了不菲的成就，但另一方面，相对于那些资深学科而言，大学英语作为一门独立的、自成体系的年轻学科, 其理论建设还远远不够。”2004 年教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》正式把学科的说法提了出来：“教师素质是大学英语教学改革成功与否的关键，也是学科长远发展的关键。”但笔者（2006）对大学英语的学科说法提出了疑问：“大学英语是不是一门学科，是否应该要求得到独立学科地位？应当说，这样的要求反映了广大大学英语教师的心情和愿望。如果大学英语能够成为独立的学科，对于大学英语的长远发展，对于教师地位的提高和师资队伍的稳定都将起着积极的作用。但是我们还是要理智地看待这个问题。一门大学课程能否成为一门独立的学科并不是完全根据社会需要（如历史学没有社会需要，还是一门学科），也不是根据重要程度（并不能因为现代历史比远古历史或中古历史重要，就可以享受学科地位），更不是根据有没有系统的大纲、有没有优秀的教材和有没有全国统一的考试。”“如果大学英语要求学科地位，为什么中小学英语、硕士生英语不可以要求学科地位？”所幸的是，在 2007 年教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》中纠正了说法，改为“教师素质是提高教学质量的关键，也是大学英语课程建设与发展的关键。”把“学科建设”改成了“课程建设”。

  （2）大学英语不是学科

  大学英语不是学科，不是因为没有被《目录》认可，而是因为它缺少学科最起码的要素。作为学科，第一，它要有独特的、不可替代的研究对象；第二，要有完整的理论体系或知识系统。因此，大学英语不仅不是学科甚至连研究方向也谈不上。外语教学作为应用语言学下面一个研究方向，是一门学科，因为它有自己的研究对象，有自己的知识体系和研究目的。如刘润请（1999）认为外语教学的研究对象有三个层次。最高层是哲学层面，即语言和语言学习理论如研究第二语言心理过程和学习者个人特征差异。其次是实践论层面，主要研究教学如何实施，如大纲的制定，教材的编写，各种语言技能的培训，测量和评估。第三个层次是方法论层次，如研究教学方法和手段等。那么大学英语的研究对象是什么？知识体系是什么？当然，我们可以把大学英语看作是外语教学下面一个分支，它的研究对象和知识体系和外语教学一样。事实上，最近十几年外语界确实是在对大学英语进行有效的研究，并取得了相当丰硕的成果。但问题是，对大学英语的研究和对大学英语的教学不是一回事，这两种活动是可以分开的。而作为一门学科，其研究对象和知识体系无论对研究者（如教师）还是对学习者（如学生）都应是一致的。如遗传学对生命科学院的教师和学生，历史对历史系的教师和学生，再如外语教学对应用语言学专业的教师和学生，显然，在这里，教师和学生研究的是同一对象，同一内容。但大学英语则不同，教师可以研究大学英语，但大学生（这里指非英语专业的大学生）学英语不是要研究英语，不是要学习外语教学法。大学生有自己的专业，他们学习英语，只是为了掌握一门工具，用它来学习专业知识或进行国际交流。因此，大学英语教师的课堂教学内容主要是教学生英语听说读写能力，这当然是非研究性的，因此也是非学术性（徐烈炯 2004:52）。如果教学生如何设计大学英语课程，如何开发大学英语教材和测试体系等等，这就具有学术成分，但这些内容不是大学英语教师的任务，而是应用语言学教师的教学内容。可见，大学英语不是学科，只是一门课程。因此，2007年的《课程要求》正确地把大学英语定义为“是大学生的一门必修的基础课程”，并在文件中这样称为“大学英语课程的设计应……”，“大学英语课程不仅是……”。

  （1）大学英语教师科研意识和科研能力不强

  大学英语具有双重性。对教师和研究者来说有学科的特征，对学生来说只是一门课程。正因为这种双重性，大学英语教师陷于困境当中，即他们课堂教学内容和他们研究内容可以不一样。许多大学英语教师白天工作教的是英语听说读写，晚上自己研究的是莎士比亚或乔姆斯基，但外语教学和文学或语言完全是两回事（徐烈炯2004）。换言之，大学英语教师的教学与研究是分离的。由于教的东西和教师的学术研究不是紧密联系的，这就造成了我国绝大多数大学英语教师对外语教学科研的轻视或忽视，造成他们在外语教学领域内研究成果贫乏和研究能力薄弱。如根据中国外语教育研究中心对全国 48所院校的 900 多位大学英语教师的调查（周燕 2002），大学英语教师“对现代教育理念和语言学习特点及教学法等缺乏基本的理解和意识”。“82.2%的教师认为，只要自己的英语功底好就能教好外语，70.9%的教师认为教英语并不难”。这就是为什么大学英语教师进修攻读硕士和博士学位的，多数声称主要目的是“为了提高自己的英语水平”，而不是研究外语教学，提高自己的外语教学水平。同样，我们对大学英语的学生进行一次调查，80%以上的学生认为一口漂亮的美音或英音就是一个好的英语老师的标志。这些数据表明，科研在大学英语教学中的重要性并不被看好。在绝大多数大学英语教师的潜意识中，科研根本没有必要，一个老师只要英语水平高，基本功扎实，就能把学生教好。这些观念造成了大学英语教师有意识地进行科研的人很少。张颖(2003)对上海一所著名重点大学的大学英语部中的 39 名中青年教师的调查发现，90%的教师没有参加过任何与教学相关的协会和组织，67%的教师没有参加过任何学术交流活动。这是 10 年前的事了，但现在统计情况也并不好，我们对这所大学的大学英语部教师近三年（2008-2010 年）发表的论文统计（包括不是在外语类刊物上），也只有 62 篇，每人每年只有 0.2 篇。一般院校情况可能更差。乔梦铎等（2010）对黑龙江省内 20 所高等院校（3 所部属院校，17 所省属院校）935名大学英语教师的调查，发现近三年来，参加国内学术会议的平均每年为 85 人，占总人数的 9.1%；出席国外学术会议的人数平均每年为 11 人，占总人数的 1.2%；发表在外语类期刊上的论文仅 137 篇，每年仅 46 篇。从事大学英语教学的人可以不研究外语教学，可以没有二语习得研究的知识背景。正因为如此，一些院校甚至提出取消大学英语部，直接聘用新东方培训学校的老师来为学生上大学英语。这种观念不仅在教师和领导中普遍存在，而且也得到一些英语专家认可和专家本人成功的经历所证实。如李观仪（2003）认为，合格的教师首先应该具备坚实的英语基础，良好的听说读写技能，准确流畅的语音语调，应付自如的听读技能，流畅得体的说写技能。教师要掌握灵活多样、符合实际的教学方法，以身作则，用英语进行教学，有敬业精神，不断充电，提高自己的业务水平。再看看我们身边，确实存在不少并没有学习什么外语教学理论，但在外语教学中非常成功的英语权威和大家本身。

  （2）大学英语教师面临下岗和转型

  学科和课程是两回事。课程和专业有关，而专业虽然和学科有关系，但不等同于学科。专业是对学科的选择与组织，即以学科为基础，但又考虑如何适应社会用人的需要。因此，专业设置的依据是科学分类和社会需求的结合。具体说，专业是根据社会分工需要而划分的学业门类，如翻译专业、商务英语专业等。由于它和社会需求有很大关系，因此需求大，专业发展就快；反之需求萎缩，专业也会萎缩甚至消亡。而学科和社会需求没有关系，如历史学或考古学，不会因为没有需求或学生人数减少就萎缩或消亡。由于大学英语不是学科，而只是一门课程，那么它必将随着社会需求的变化和学生英语水平的提高而发生变化。也正因为如此，其他学科除非有新兴的交叉学科的出现或重大研究手段的突破，其教学内容，课程设置和教学方法很难出现大的变化和大的改革。而大学外语则不同，由于它是一门和社会需求以及国家形势密切相关的课程，因此它受到改革的要求更频繁。从 1978 年有大学英语来，大学英语教学改革连绵不断，7～8 年一次，原因就在于此。大学英语作为一门大学生的基础课程，核心内涵是“帮助学生打下扎实的语言基础（《教学大纲》1999），属于通用英语性质。我们注意到，改革开放后，社会对国际交流的需要增强，而大学新生的英语水平普遍低下，通用英语需求就相当大。因此，20 世纪最后的 20 年大学英语发展最快，不仅教学大纲，而且测试水平和教材开发都达到了相当高的水平。可以说这时大学英语发展到了其历史的鼎盛时期。也是大学英语教师的地位最稳定，教师最富有成就感的时期。学生好学，积极向上，大学英语教师看着一群原来基本不会听不会读不会说的学生，经过两年的教学能够考过大学英语四级考试，具有了一定交际能力的英语水平无不感到自豪。但是进入 21 世纪，随着高中课标的制定和高中英语教学有了质的提高，大学新生水平已不能同日而语。基础英语对相当一部分学生尤其是重点大学的学生不是最需要的了，越来越多的大学新生具有大学英语四级甚至六级的听说读写能力了。这样，大学生英语学习普遍懈怠，翘课现象日益严重，大学英语学分开始受到压缩。正是在这个背景下，我国大学英语教师面临着极大的挑战，他们原有的成就感急速下滑，原来的语言教师地位发生动摇。这是因为：第一，由于学生感到教材和教学内容跟高中重复，再进行语言教学如词汇和语法的解释已很难吸引学生了，大学英语教师只能转变角色，从语言教师变成了课堂交际活动的协调者，任务教学的合作者，但他们能成为成功的管理者吗？他们没有信心。第二，由于学分的压缩，基础课程的压缩，大学教师被迫根据自己的学历结构和兴趣开设英美文学文化课程等，或开始用英语进行通识教育。有的甚至去考法学、经济学等硕士和博士学位，准备毕业后回来开设专业英语课程。但这是他们的方向吗？他们在怀疑。

  （1）改变大学英语教学内容

大学英语的内涵必须发生变化，只有这样，大学英语作为一门课程才能继续存在下去。大学英语的核心内涵是通用英语，帮助学生打语言基础。这个定位在 20世纪大学新生英语水平相对较低、国际交流相对较少的情况下是合理的。但是在最近几年出现的高等教育国际化、高校的国际化课程和全英语课程的普及使得各专业院系纷纷对大学英语提出培养学生学术英语能力（例如如何听英语讲课和讲座，如何查寻和阅读专业文献，如何进行学术讨论和演示等，如何用英语完成作业和写论文）的要求。同时，在经济全球化背景下，社会用人单位要求毕业生能直接用英语从事工作，与国际进行交流和竞争的呼声也日益高涨。大学英语课程的危机说明课程原有的通用英语教学内容已不能满足学科发展和社会发展的需求。如果一门外语课程不顾形势的变化，不顾国家培养国际化人才的战略需求，坚持打语言基础的定位，为学习语言而学习语言，那最终的结果只能是消亡。面对形势的变化，章振邦、程雨民等（2002、2003）提出：“需要对我国外语教育作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”笔者（2004）也提出，大学英语的教学内容必须从通用英语向专门用途英语转移。这一观点，最近一二年来被越来越多的圈内人士所认可。如陆俭明（2011）建议要对各学段的英语教学重新定位。中小学英语教学侧重打基础，而大学和研究生英语教学应主要是 ESP 或学术英语。刘润清（2010）说：“现在时代变了。我预料，几年之内，大学英语教师的职业发展方向是走专门用途英语的道路。”杨惠中（2010）指出：“多次大规模社会调查需求分析的结果都确认：我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具，通过英语获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想，因此大学英语教学在性质上就是专门用途英语。”胡文仲(2011) 认为随着中小学生提高，通用英语教学的过程势必缩短，大学英语将更早地进入ESP 教学。张绍杰（2011）指出，随着基础外语教育的普及与提高，进入大学的考生，特别是重点大学的考生，已经基本掌握了目的语的语言技能。所以，再把语言技能的培养作为大学英语教学目的已经不适应学习者的需求，这也是公共外语教育费时低效，社会、学校、学生不满意的原因所在。大学英语必须实现由语言技能型向专业知识型的转变。

  （2）大学英语教师找到新的方向

  大学英语内涵的改变不仅能使课程适应学科和社会发展的需要，从而促进大学英语课程的发展，而且也使大学英语教师看到了明确的培训和科研方向，甚至找到了自己学科的地位。专门用途英语和通用英语不同，它不仅需要有扎实的英语语言基本功，更需要有 ESP 教学理论知识，这不是有一口漂亮的英语，甚至有英美文学或理论语言学背景的老师就能胜任的。英美国家不少著名高校都设有 ESP/EST 学位课程或研究中心，为从事大学英语的教师开设 ESP 教学法的硕士甚至博士学位课程。课程内容包括：①ESP 教学中的各种教学法研究，②ESP 教材设计和测试技巧，③ESP 各种体裁分析，④ESP 课程开发与设计，⑤ESP 课堂活动和课程安排设计等。除了由正规大学颁发的学位与证书外，还有专门为培训 ESP 教师设立的证书。如英国的 InternationalTESOL Training 以远程教学方式提供 ESP 证书的课程。这些事实说明，如果说有一口漂亮的英语，或较强的英语能力在基础英语教学中还可以有饭碗，那么在ESP 和 EAP 的教学中就难以混下去。可见，由基础英语转型到专门用途英语必将引起大学英语教师队伍的重组，必将刺激大学英语教师的科研欲望，必将引发新一轮、内容完全不同传统的教师培训热潮。

  （3）确立外语教学或外语教育语言学的学科地位

  在中国，什么地方可以进行 ESP 和 EAP 教学的培训？能否在当外语教师前攻读 ESP 学位，甚至接受系统的外语教学学习和研究？这就涉及到培养我国外语教师的主要摇篮——英语专业的学科设置。从英语专业只有三种学位授予：外国语言学及应用语言学、语言文学、翻译学。没有外语教学的学位授予，我们怎能期望英语系会重视外语教学学科的建设呢？尽管在外国语言学及应用语言学学科下面，一些大学尝试开设了外语教学课程，但是只有二语习得、语言测试等零星几门课程，很少有系统的外语教学核心课程，如心理语言学、社会语言学、教育心理学、教育社会学、教育管理学、教育技术学、心理测量等。一个很重要的原因就是外语教学从没被看作是一门学科。而在国外，外语教学（TEFL）/英语作为第二语言（TESOL）教学是一门独立的学科，凡是要当外语教师的，即使是本地人，也必须拿到这个学科的证书或学位。据 TESOL 官方网站，仅在美国和加拿大，授予 TESOL 证书和学位（包括硕士和博士）的高校就达 400 多所。 世界上著名的大学都提供TESOL/TEFL 的教育语言学硕士和博士学位。我们必须看到外语教学学科的缺位已严重影响到我国外语教师的专业水平，乃至我国外语教学的发展。我们可以想象，没有学科地位，没有专门学位授予，谁会学习和研究外语教学？我们可以调查一下从本科学习上来的硕士和博士生有几个会选择外语教学作为他们的研究方向？即使是大学英语教师进修硕士和博士学位的也大多以研究英美文学、研究语言学、研究翻译为殊荣。但是，外语教学理论告诉我们：一个没有外语教学理论的人，仅凭英美文学知识和语言学知识不可能成为一个优秀的外语教师。英美文学和外语教学根本没有任何关系。而语言学如语法学、词汇学、语音学、语义学也只能告诉教师教什么和什么先教什么后教。但是教师如何教，学生如何学，这个外语教学主要内容的缺位使我们的外语教师无法有效开展教学。必须承认我国外语教师都尽心尽责，语音语调、基本能力都不错，但是外学教学的效率一直不高，这就是我国外语教学费时低效的很重要的原因之一。因此，我们认为，中国应该尽快建立外语教学或外语教育语言学学科，以便在高校能够授予外语教学硕士和博士学位。大学英语学分的压缩和去外语化观点的提出表明了大学英语已到了一个能不能生存的危机时刻。但是危机的本身就蕴含着一半的机会。这就是使我们有机会开始重新审视大学英语学科地位的问题，重新考虑大学英语发展的方向，重新寻找大学英语教师的出路和科研方向。我们认为，大学英语课程如果继续定位在通用英语，大学英语地位是不稳定的，大学英语教师是没有出路的。如果我们把大学英语定位在专门用途英语上，大学英语和大学英语教师将找到新的希望，同时也为在我国建立外语教学或外语教育语言学学科创造推动力方面的条件。随着外语教学或外语教育语言学学科的建立，我们大学英语教师将找到自己的科研方向，大学英语找到确切的学科地位，这对于改变目前我国外语教学研究滞后，大学英语教师专业水平低下和科研能力薄弱，提高大学英语教师素质，从而提高大学英语教学质量和效率具有深刻的理论意义和现实意义。

 

[1] 蔡基刚. ESP 与我国大学英语教学发展方向[J]. 外语界，2004(2).

[2] 蔡基刚. 大学英语教学：回顾、反思和研究[M]. 上海：复旦大学出版社，2006.

[3] 蔡基刚. 我国大学英语教学重新定位的思考[J]. 外语教学与研究，2010（4）.