全日制学前教育硕士教育质量保证机制研究

  摘要：当前，国家大力发展学前教育，具有学前教育专业硕士培养资质的院校承担起为国家培养学前教育领域高层次应用型A-，l"的重要任务。本研究从学前教育专业硕士培养过程中存在的问题入手，剖析其原因，进而提出对策及建议，以期对构建其教育质量保障机制有所裨益。

  关键词：学前教育；专业硕士；质量保障

 

  2010年国务院常务会议审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》开启了我国学前教育发展的新篇章。201 1年“服务国家特殊需要人才培养项目”试点工作在全国展开。2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》中又提出“引导普通本科高等学校转型发展，向应用技术类型高等学校转型。建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养模式。”在国家学前教育大发展、本科院校面临职业转型新时期以及我校学前专业人才培养层次不断提升的今天，如何以服务国家、培养特殊需求专业人才为宗旨，以遵循学前教育专业人才培养和成长规律为前提，更好地结合地方特色及学校自身特色，以学前专业硕士职业能力的提升为目标，形成自己独特的专业硕士培养模式及教育质量保障机制，是高校必须面对和思考的重要课题。

  目前，国内具有学前教育专业硕士培养资质的院校虽然在人才培养方面积极地采取了创新的培养方式，在几乎没有成熟经验可以借鉴的情况下比较圆满地完成了人才培养目标，为幼儿园输送了一批较高层次的应用型人才，也为今后学前教育专业硕士培养积累了一定的实践经验，但是，由于全国学前教育专业硕士培养起步较晚，因此在学前专业硕士培养实践过程中，尤其是具体保障专业硕士培养质量的机制建设中还存在着一系列有待解决的问题。

  1．双导师制未能发挥其所有优势

  双导师制是给研究生配备校内学术指导教师和校外实践指导教师，通过校内外、学术与实践两位导师的共同指导实现专业硕士培养目标的一种制度。目前，双导师制在在职硕士专业学位研究生联合培养工作中发挥的实效已经得到了学生和社会的基本认可，是一种较好的导师聘用模式，在使研究生将学校的理论有效地应用于实践中，缩短理论与实践之间的间隙方面有很强的优势，更好地适应了国家经济社会发展对高层次、多类型人才的需要。近年来，双导师制开始逐步在专业硕士培养中得以使用。然而，双导师制的优势在学前教育专业人才培养实践中还没有完全发挥出来。具体而言，主要表现在校内导师理论应用于实践的水平偏低；校外导师指导时间较少；校内、外导师之间缺乏充分而有效的合作交流和沟通。

  2．课程教学的方式趋向多样化，但仍以传统教学方式为主

  教学方式是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式的总称。总体而言，在培养学前教育专业硕士过程中，课程教学的方式已经趋向多样化，但仍以传统教学方式为主，也就是使用讲授、课堂讨论、小组研讨等三种方式较多，而案例教学、合作学习、模拟教学等方式则运用较少。

  3．实践教学形式丰富多样，但见习、实习仍为主体

  实践教学在人才培养过程中，是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识、实践能力的高素质人才的重要环节，有利于学生职业素养的提高和正确职业价值观的形成。学前教育专业硕士培养工作所采用的实践教学形式是丰富多样的，但传统的教育见习、教育实习仍为主体，相比之下，一些更新颖而有效的实践教学形式，如微格教学教育调查、幼儿园教育案例收集与分析、班级与课堂管理实务则并不经常采用。

  4．专业实践教学时间与国家教指委的要求还有一定差距

  实践教学时间是保证专业实践教学的一个关键性因素。在国家教指委颁布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(学前教育专业)》中，明确规定“实践教学时间原则上不少于1年。实践教学包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等实践形式，其中到幼儿园进行实践活动的时间不少于半年(创造条件，尽可能采取顶岗实习的方式)”。但在具体培养过程中，专业实践教学时间往往只有4—6个月，与教指委的要求相比，实践教学时间还不足。

  5．与政府及地方学前教育机构合作不够

  政府是全日制学前教育专业硕士培养的外部质量保障机制的主体要素之一。一般来说，政府会站在全局的角度调控整体教育的规划布局和发展方向，更可以起到帮助高等学校和其他外部质量保障机制中的主体要素进行沟通和协调的作用。这是其他主体要素所不具备的功能。而培养具有创新和实践能力的高层次应用型专门人才是全日制学前教育专业硕士教育的培养目标，仅靠高等学校一己之力是无法实现这一目标的。然而，在具体实践过程中，高校所获得的由政府提供的资源及支持并不充分。除了政府的指导和协调，学前教育机构的参与也必不可少。地方学前教育机构是提高专业硕士实践能力的主要依托，是开展实践教学的主要场所。但就目前高校与已建立的教学实践基地的合作形式来看较为单一，仅局限于学生见习、实习。

  1．学前教育专业学位人才培养定位模糊，独立的教育教学体系尚不成熟

  2009年，教育部决定在已下达的研究生招生计划基础上增加全日制专业学位研究生招生5万名，这是全日制专业学位教育的开端。专业学位是相对于学术型学位而言的学位类型，以培养国家经济社会发展急需的具有扎实理论基础、创新能力、创业能力和实践能力，并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才为目的。而实践中，由于它是一种全新的、没有成熟的模式可参考的人才培养方式，对其认识和把握出现了不准确的现象。最为常见的是把专业学位研究生等同于学术型研究生来培养，重视其理论素养的养成，而忽视其实践能力的提升，导致实践中课程设置和教学偏向了学术型或者直接套用学术型硕士培养方案引3。对此，教师和学生普遍存在不满，认为专业硕士培养目标不清、课程设置不合理、实践课程及实践教学不足等。可见，目前学前教育专业硕士培养的定位还较为模糊、独立的专业学位教育教学体系还未构建成熟是造成实践认知偏差和满意度较低的主要原因。

  2．未建立起独立、完善的质量保障体系

  一般来说，教育教学质量保障体系包括目标、组织、制度、评价及反馈等。学前教育专业学位硕士培养起步较晚，质量保障体系还处于摸索、创建阶段，所采用的管理方法和手段也多沿袭学术型硕士培养。此外，多数院校缺乏与毕业生所就业幼儿园的实质性沟通和联系，无法及时反馈毕业生的质量信息，也就谈不上相应的质量保障机制的完善。因此，质量保障的滞后带来的管理不到位、偏离培养目标、教学效果偏低就在所难免。

  3．政府投入不足、社会关注不够

  政府是影响办学和人才培养质量的重要力量之一，尤其表现在教育投入方面。目前，政府投入的教育经费不足导致各种软硬件资源不充足，进而影响其优化配置。此外，学前教育专业硕士培养尚属起步阶段，社会对其认可度不高，对其价值不够认同，对其规律不够了解，这不仅在一定程度上影响学生和教师，致使其走人认识误区，也导致教育教学的社会参与度很低。在这种情况下，保证人才培养质量是不易的。

  4．师资队伍不适应学前教育专业学位教育教学要求

  教师队伍的层次水平与专业硕士培养工作的质量密切相关。学前教育专业学位的特点决定了其师资队伍要与学术型硕士教师队伍不同。随着招生规模的扩大，需要在短期内迅速建立起一支数量足、素质高、业务精的学科专业化教师队伍，以保障人才培养质量。然而，目前教师队伍存在学历层次偏低、职称结构不够合理、专业背景偏离学前教育等方面的问题，即在学前教育专业学位教师队伍中普遍存在着教师量与质的不足。这是影响目前学前教育专业硕士人才培养质量的主要原因。

  构建学前教育专业硕士培养的质量保障机制应针对以上问题及原因开展。保障应以人才培养内容为目标，把人才培养过程所涉及的多元、多维要素作为质量保障关键点。因此，应从多维视角构建动态完整的内外部互促和结合的质量保障与管理体系。

  1．构建以高校为核心的高校、政府、幼儿园(UGK)三位一体的协同培养模式，型塑内外结合的质量保障体系
  培养人是一项社会系统工程，难以凭借学校教育一己之力独立完成。因此，构建包括高校、政府和幼儿园在内的学前教育专业硕士人才培养的质量保障体系尤为重要。首先，高校要明确自己在专业学位研究生培养中的责权所在，即通过制定培养方案及目标、建设师资队伍、提升课堂教学质量等对其进行质量把控，等。其次，地方政府要勇于承担决策性、政策性协调配置各种资源的责任，给予专业学位研究生的培养工作以制度上的倾斜和扶持。再次，高校有效吸收幼儿园这股社

会力量，充分利用其实践资源优势，实现培养学前教育领域应用型高层次专业人才的目标。

  2．明确学前教育专业硕士培养目标，突出学前教育专业硕士培养特色

  专业性是一个专业区别于其他专业、彰显自身特色的核心所在。专业性不强会带来后续一系列行动和实践的低效。在教育领域，最能够体现专业性的就是人才培养目标。因此，在目标制定上，首先，要充分认识到专业硕士与学术硕士在人才素质构成方面是不同的，也就不能照搬学术硕士的培养目标；其次，要密切结合幼儿园实际，以幼儿园实践所需的专业核心能力来定位培养目标，即以幼儿园实践中所需的实用性人才为目标。

  3．建立健全高校内部学前教育专业培养质量监控体系

  高校内部的质量监控体系是保障学前教育专业硕士培养质量必不可少的一环，主要体现在培养过程中的各种规范、制度的建立和管理实施。首先，严控招生入口关，制定规范的笔试出题、阅卷流程规范及面试规范，提升学前教育专业硕士生源质量；其次，建立课程和教学监控管理体系，如，规范任课教师授课要求、明确教师请假制度、制定合理的课程考核办法、规范成绩管理办法、建立见实习考核制度等；再次，规范学位论文工作流程，把控学位论文质量管理；最后，建立多元评价体系，构建研究生教育质量的反馈机制。以上措施既是必要的培养环节，也是质量保障的要件，每一个环节都需要制定明确的要求和规范。 
  4．以学前教师实践能力重整课程结构、丰富课程教学方式

  课程教学是体现人才培养方案和实现培养目标的关键，也是提高学生综合素质的最直接方式。因此，要将培养目标的内在诉求与学生所需的知识能力结构有机结合起来，必须通过科学合理的课程设置和各种教学方式的实施。第一，提高课程内容实用性比重，强化学前教育实践性知识。学前教育专业硕士的课程设置应该根据所在地区的学前教育发展实况，有效结合当前学前教育学科专业发展趋势、应用价值，来设置专业学位硕士研究生的课程内容，加大学前教育专业中实践性、实用性更强的实践课程的比重，在保证学生基本理论素养的前提下，适度弱化理论性课程内容。第二，丰富课程教学方式，扎实推进实践教学。在学前教育专业硕士培养中，课堂教学需要以培养实践能力为出发点，采用多样化的教学方式，如研讨式、学术报告、案例教学、翻转课堂等。实践教学是学前教育专业学位硕士研究生体验未来的职业生涯和职业需求的主要环节。因此，首先，结合学前教育专业，尤其是幼儿园实际，开发多样化的实践教学模式；其次，努力探索与幼儿园合作新形式，建立多元化、高质量的联合培养基

地，联合培养专业学位硕士研究生。

  5．切实推行双导师制，强化师资学前教育专业背景  教师队伍建设历来是人才培养工作的核心问题。首先，引导学术型教师实现转型，以弥补专业学位硕士研究生教育导师队伍数量上的不足；其次，为缺乏学前教育专业背景的教师提供多种途径与平台提升其学前教育专业背景知识，如实行全职和兼职模式相结合的挂职锻炼，获取实际工作经验，增强对学前教育实践的了解和研究；再次，建立导师遴选制和滚动发展制，废止导师“终身制”；最后，切实推行双导师制度。这意味着要着重加强校外导师队伍的建设和培训工作，加强校内导师和校外导师的合作意识，构筑交流合作平台，促进他们之间的联系与交流。

 

[1]杨跃，张婷婷．双导师制：提高教育硕士培养质量的可能策略[J]．教育探索，2008(8)：96—97．

[2]苏简兵，梁靓，束艳．专业学位研究生双导师制的有效运行功能研究[J]．大学教育，2015(1)：13—15．

[3]张东海，陈曦．研究型大学全日制专业学位研究生培养状况调查研究[J]．高等教育研究，2011(2)：83—90.