在当代高校大规模教学改革浪潮中，学校担负着建构新的教学实践体系的时代使命。高校应深化对实践教学的内涵、特性与体系的认识，以满足教学改革的理论和实践发展的需要。在文化已成为人类生活普遍性话语的背景下，实践教学的文化本性逐渐显露出来。本文尝试从文化哲学视角，对当代学前教育专业实践教学的实质和体系进行深入探讨，以彰显实践教学的文化性格。
一、构建学前教育专业实践教学体系的必要性
构建学前教育专业实践教学体系，是幼儿教师专业发展的时代呼唤，是实践国家教师教育政策导向的需要以及教师实践性知识价值诉求的满足。
( 一) 幼儿教师专业发展的时代呼唤
幼儿教师专业化的高层境界在于幼儿教师实践性教学智慧的生成，即教学机智。实践智慧是幼儿教师专业化的本质规定，学前教师教育改革的有效路径必然指向实践性教学。研究发现，只有那些经过高质量实践教学洗礼的学前教育专业学生，才可能在幼儿教育工作中表现出专业性。可是，过去学前教师教育实践无论是时间、类型、形式都无法满足当代幼儿教师专业发展的需要。因此，超越传统的教育实习模式，对学前教育专业当代实践教学体系的构建，就显得尤为迫切。
( 二) 实践国家职前教师教育政策导向的需要
实践性知识研究表明，实践性对教师职业越发重要。自 1985 年以来，尤其是 2011 年教育部颁发的 《关于大力推进教师教育课程改革的意见》 提出，教师教育课程要坚持 “实践取向” “强化实践环节”“着力培养实践能力”。《教师教育课程标准( 试行) 》明确提出 “实践取向”的基本理念: “教师是反思性实践者” “应强化实践意识” “发展实践能力” “形成实践智慧”。2012 年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》 强调幼儿园教师通过实践、反思以提高专业能力。
( 三) 幼儿教师实践性知识价值诉求的满足
幼儿教育专业是实践应用性极强的专业，幼儿教师的教学不是一门理论性学问，幼儿教师的工作、发展不是掌握理论并将理论应用于实践的过程，更多是依赖一种明显不同于理论知识的特殊类型的知识———实践性知识。实践性知识是以幼儿教师个人的直接经验为基础，不是 脱离 实践 的“抽象”知识，而是一个实践———反思———再实践———再反思的过程。显然，幼儿教师实践性知识为高校学前教育专业的教育教学改革提供了新的理论支持，这就要求学前教育专业教学强化实践意识、加强实践性教学以帮助幼儿教师建构实践性知识。
二、实践教学的内涵
实践教学曾被认为是与课堂教学相对而言的，旨在通过实践从而理解和运用所学的理论知识。它被安排在课堂教学之后，依附于课堂教学，是课堂教学的延伸和补充。其实施方式是在理论课程学完之后进行一次性集中教育实习，也就是传统作为“实践环节” 的教育实习。这是狭义的实践教学。这种实施方式时间短暂，形式单一，内容单调。针对上述不足，有论者提出了新的教育实习思想和体系，如 “分散型的教育实习模式”“全程教育实习模式” “全程、分步、定点教育实习新模式”“协作型教育实习模式”“实习支教模式”“顶岗实习模式”。这些教育实习模式对完善、弥补传统教育实习模式的不足，无疑具有积极的意义。这时的实践教学的含义较前一时期明显有所拓展，但仍表现出 “理论之应用” 取向的不足，使教师职前阶段的实践教学与理论教学二元对立，这是对实践教学内涵相对狭义的理解，而未从文化实践视角出发进行实践教学体系构建，忽视了学习者的职业生命存在及其活动的优化。其原因在于先理论后实践的教师教育模式存在着错误的前提假设: 以为理论与实践自然可以结合于学生的素质结构中，以为理论与实践之间是一一映射关系。以此为指导思想而制定的策略有局限，因为现存的教师教育理论只能解释教师教育实践的部分现象。实践教学发展到作为 “课程” 形态的全实践时期，要求直面实践本身，贯穿于大学生四年整个学习生命历程之中。如果说实践教学最初只是一种与理论教学相对立的教学形态的话，那么此时实践教学已成为一种教学理念、一种教学文化。实践教学具有了文化的特点，具有文化的时空意蕴，具有生命的 “悟”。实践教学开始走向 “理论之应用”与 “实践之理论” 的整合。换句话说，实践教学的价值不仅是理解与运用理论获得实践经验、强化实践技能，而且包括获得专业知识、建立反思习惯、建构教育理念。教学本身就是一种文化现象。实践教学无疑是一种特殊的文化。文化哲学从文化与人的生命同一整合性视角，揭示了 “文化的本质就是人的自我的生命存在及其活动”。［4］这种观点直接 “击中”实践教学的本体意蕴，使得实践教学研究得到文化哲学的观照。作为一种特殊精神文化的实践教学，实质就是一种特殊的 人的自我的生命存在及其活动”。在高校教育情境中，实践教学主要是为学生的职业生命存在及其优化活动专门创设的。因此，实践教学的生成与发展依据是对学生的学习和未来职业生命活动的优化，使教学文化由科技理性转向实践理性和解放理性。
三、当代学前教育专业实践教学体系的构建
根据文化哲学揭示的 “文化空间和时间” 的结构逻辑，当代学前教育专业实践教学内容体系可以从空间静态维度和时间动态维度构建。从空间性看就有实体性实践教学体系，而从时间性看则有功能性实践教学体系。作为特殊精神文化活动的学前教育专业实践教学还应有相应的目标和评价体系。
( 一) 实践教学目标体系
以培养专业化的幼儿教师的高校实践教学课程目标体系应根据幼儿园教师专业标准构建。幼儿园教师专业标准规定着学前教育专业培养目标，从而也决定着实现培养目标的实践教学课程的目标。因此，实践教学目标是多维分层一体化的: 一是对职业的认知即专业感受与体验目标; 二是专业知识与能力目标，包括幼儿发展与保教实践性知识以及环境创设与利用的实践能力、一日生活组织与保育实践能力、游戏开发与游戏活动实施能力、教育活动设计与实施实践能力; 三是专业理念与行为目标，包括职业观、幼儿观、保教观与相应的教育行为。
( 二) 实践教学的空间体系
从空间上看，实践教学是一种特殊的实体性存在，包括从教室、实训室、第三课堂等基于高校校内空间的实践教学延伸到基于幼儿园的校外实践教学，以及基于高校与幼儿园合作整合的幼儿教师专业发展学校的实践教学突出全方位拓展和开发性。
1. 教室里的课程实践教学
课程实践旨在改变传统的幼儿教育理论课程一灌到底的、与实践分离的教学方式的弊端。在实践教学成为幼儿教师教育的核心背景下，理论课程需指向实践知识、实践能力、实践智慧的生成。因此，理论教学的实践化就成为实践教学的基本体系，称之为第一课室里的实践教学。它主要在校内教室里展开，在教师的引导下，学生围绕一些专业实践问题进行讨论，进行声乐、舞蹈、键盘、美术、手工等艺术技能的练习或进行幼儿一周每日食谱的制作、一日生活组织与安排、教育活动设计、环境创设、游戏活动设计、幼儿园园本课程开发实验等教育专业技能练习。课程实践教学包括专业基础课程实践与专业技能课程实践教学、专业方法课程实践教学，这些实践教学的特点是理解、巩固和运用理论知识。
2. 实训室里的专项技能实践教学
幼儿教师技能训练包括艺术技能和教学技能两个方面。专项实践技能是人的实践能力的重要组成部分。艺术技能训练，对于职前幼儿教师来说，主要包括钢琴、舞蹈、声乐、手工、儿歌、故事等专项艺术技能。专项艺术技能实践教学体系的构建主
要是为改变过去这一课程开设明显不足的现状，改变幼儿教师过分偏重于语言领域的教学而无能力进行艺术领域教学的现状。这些专项技能主要是在专门的实训中心进行，以增加课堂教室实践训练时间，并延伸训练空间从而强化职前幼儿教师艺术实
践能力。教学技能训练主要包括说课、课件制作、语言表达、教学设计、教学实施、教学评价等实验训练以及模拟教育实践。这些专项技能主要是在微格教学中心进行训练。这些实践教学的特点是专门性、局部性，训练的是专项技能，初步感受幼儿教师工作的部分环节。
3. 第三课室里的活动实践教学
我们把理论课程实践教学的课堂教室称为第一课室，把实训室称为第二课室，除此之外的没有固定空间的校内活动实践，我们称为第三课室实践教学。这类实践教学主要包括: 新生入学时初步感受幼儿教师职业的认识活动，如聘请地方优秀幼儿园园长、教师进行新生入学教育; 大学四年举办的学前教师教育专业讲座活动，如校内教师和校外的专家教授、幼儿园名师及园长等做的讲座; 院校层次的与专业有关的教学技能竞赛活动。
4. 幼儿园里的教育实践
幼儿园实践教学是在校外幼儿园里进行的教育实践课程，主要包括四方面。一是新生入学时到学校所在地区的各类幼儿园进行的参观，涉及幼儿园环境、幼儿园的基本情况 ( 如办园理念、目标、师资、班级情况、园本教研、园本课程开发情况等) 的了解。二是大学四年学习过程中根据各课程实践计划进行的观摩、见习、试教等活动。三是临时性的观摩各类幼儿园的教学展示活动、幼儿园教研活动、幼儿教学名师的教学竞赛活动。四是毕业教育实习，主要在高校教师与幼儿园指导教师双方共同指导下独立进行的幼儿园教育教学工作。根据 《教师教育课程标准》 的要求，这类教育实习时间必须在一个学期以上。
5. 学前教育研究实践
这类实践主要是回应教师作为研究者的理念，旨在让学生能根据自己在日常学习和实践过程中产生的困惑获得开展科研探究的经历与体验，了解进行学前教育研究的一般方法，了解从选题到论文答辩的整个过程。相关实践活动包括观摩、参与校内
教师研究课题，参与或主持大学生创新创业项目，观摩、参与幼儿园的研究活动等实践。
( 三) 实践教学的功能体系
实践教学的功能体系主要根据各类实践教学的功能和实施时间对上述实体性实践教学进行模式化的构建。实践教学有两个层次的含义，即 “具有实践性质的教学”和 “在实践中的教学”，前者主要是学生观摩、参与体验，后者主要是学生在模拟实践和真实情景实践中通过实际行为体验在做中学。因此，实践教学的功能体系可分为两个层次:一是以提升职业认知为主要功能，主要处于观摩学习实践层面; 二是以强化专业知识与能力为主要功能，主要处于参与练习层面。
1. 观摩实践层次，提升职业认知
本层次主要是通过一系列的观摩实践活动，让学生在观看、观察中感知和体悟学前教育职业的基本特点，了解幼儿园的教育环境、幼儿教师工作特点，以及幼儿学习与发展的实际情况等。观摩分为分散性与系统性两种类型。分散性观摩主要包括在新生入学时期聘请幼儿园园长、幼儿教师介绍幼儿园教育教学现状、经验、课改与发展及对未来幼儿教师的要求，随后到幼儿园进行环境与职业感受观摩活动。分散性观摩可以安排在第一学期至第六学期的课程学习中，让学生观看幼儿园教学实况录像与主题式观察与研讨，或聘请幼儿教学名师做讲座、优秀毕业生作报告，或参观各类幼儿园以及教学示范课、教学竞赛。系统性观摩可以安排在大四，结合毕业教育实习让学生系统观察幼儿园生活、教师工作。这时的观察与新生入学时的观摩有很大的不同。如果说刚入学的新生还是以高中学生的延续的角色进行观摩的话，那么此时的学生观察者离自己中小学时代的生活越来越远，开始以未来教师的角色甚至以专业工作者的角色进行观摩审视。该层次贯穿大学整个学习活动过程，时间上全程延通，体现大学生的学习生命存在及其优化活动。
2. 参与练习实践层次，强化专业知识与能力
观摩主要是以观看、观察、倾听与反思为主，而参与主要是指学前教育专业学生自己动手以做为中心、在做中学、在做中反思，以获得实践性知识、提升实践能力、形成实践智慧。参与实践教学主要包括校内的各种技能练习与竞赛，如教学技能、艺术技能、游戏开发与组织技能、园本课程开发技能、教学课件制作技能、说课技能及相应的竞赛活动，以及教学模拟活动、学前教育专业创新创业活动等。在幼儿园里进行的见习实践教学，主要内容有学前教研活动、教育教学活动，包括备课、听课、评课、生活指导、环境创设、游戏活动的指导、教育活动的组织与实施、教育评价。
( 四) 实践教学评价体系
实践教学评价主要是对学生的实践教学课程学习目标的达成情况的鉴定与考核，是收集有关实践教学设计、实施效果的信息资源，从而更加完善实践教学体系。过去学前教育专业学生实践教学的成绩评价主要是单一的毕业教育实习评定，以幼儿园
指导教师的考核成绩来确定，并缺乏对实践教学本身的设计、实施过程进行考察。由于各种缘故，幼儿园指导教师的考核成绩具有很大的随意性和单方面性，缺乏科学规范性。因此，需要建立科学、完整的评价指标体系，构建幼儿园的实践教学评价指标与校内实践教学评价指标及其权重，确立包括幼儿园指导教师、高校指导教师及学生自身在内的多元评价主体。
参考文献:
［1］教育部教师工作司 . 教师教育课程标准解读［M］．北京: 北京师范大学出版社，2013: 78.
［2］吕立杰 . 小学教育专业实践课程规划与实施探讨［J］．东北师大学报( 哲学社会科学版) ，2012( 4) :190 －193.
［3］龚 孟 伟 . 论 教 学 文 化 研 究 现 状 及 其 存 在 的 问题［J］． 教育学术月刊，2011( 8) : 103 － 106
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