硕士论文网第2021-04-18期，本期硕士论文写作指导老师为大家分享一篇
学前教育电大论文文章《高等院校学前教育专业实践教育效果研究》，供大家在写论文时进行参考。
摘 要：对实践教学是否有效的判断应该从三方面来界定，即效果、效益、效率。影响学前教育专业实践教学有效性的因素包括高校人才培养目标、课程体系、师资队伍、与幼儿园的协作以及相应的评价体系、资金与制度保障等，诸多因素之间相互联系，共同影响实践教学的效果。因此，高校要保障其学前教育专业实践教学的有效性需要确定恰当的实践教学目标，建构合理的实践教学体系，重视实习指导团队的建设，加强与幼儿园协同合作，并对实践教学全程监控，以评促学。
关键词：学前教育；实践教学；高校
根据近几年学者对教育实习的研究，教育实习有广义和狭义之分。具体在学前教育专业，狭义的“教育实习”主要指师范生在集中的一段时间内到幼儿园开展保育、教育等实践活动；广义的“教育实习”涵盖了师范生职前阶段所参加的全部教育实践活动，除了包括狭义的专业教育实习外，还包括师范生在集中实习阶段之外开展的参观、访问、教育见习、模拟实习、毕业论文、课外活动、课程实践等实践性活动。随着近几年研究领域的扩大以及研究视野的开阔，人们更多地将教育实习放在实践教学领域作为其中一部分进行研究，把研究的热点转向了实践教学。就学前教育专业实践教学而言，除了具备大学实践教学“问题探讨”“深度体验”“批判思维”的特征以及多元化的表现形式外，就是要把已有的关于幼儿教育的专业知识、理念和教育信念付诸实践，实现理论与实践的对接，使学生坚定信念，获得新知识，提升实践能力，形成实践智慧。
一、实践教学的有效性评判
根据有效性的含义，对实践教学是否有效的判断从三方面来界定，即效果、效益、效率。首先从效果的有无来判断。实践教学有效果主要是指实践教学之后学生获得具体的进步和发展，因此，学生有无进步和发展是衡量实践教学有没有效果的唯一指标。其次，从效益层面来评价实践教学的有效性。效益指效果和利益。实践教学的效益反映的是实践教学的结果与实践教学的目标、社会和个人的教育需求是否吻合，由此，有效的实践教学可以界定为实践教学的结果与预期目标、与社会和个人的教育需求一致或吻合的教学。具体对学前教育专业而言，结合高校人才培养目标及实践教学的目标，实践教学是否有效要看通过实践教学使学生产生了怎样的职业情感，是否提高了专业实践能力，是否形成了实践智慧。最后，从效率层面进行评判。效率是“单位时间内完成的工作量”。效率与时间是紧密联系的，实践教学效率指单位实践教学投入内所获得的教学产出。也就是说，衡量实践教学是否有效还要看所投入的时间、人力、物资等资源，例如为了突出实践教学的重要性，我们将教育实习的时间由原来的 8 周延长至 18 周，但是体现在学生身上的发展（即结果）并没有改进或者改进不大，与我们实践教学投入不相称，那么，这就不是有效的实践教学，所以，有效的实践教学在保证有效果、有效益的前提下，还必须做到有效率。影响实践教学的因素是多样的、复杂的，延长教育实习时间并不必然带来师范生相应能力的提高，在其他条件不具备的情况下则会造成时间的浪费，对学生的发展产生不良的影响。
二、影响实践教学有效性的因素
一些高校在花了大量的时间和精力进行调研、改革人才培养模式、修订人才培养方案、制订教学大纲、制订课程改革方案等一系列大张旗鼓的活动后发现，要提高师范生的实践能力，使其达到最初设想的目标，我们所做的工作如同电影的序幕只是刚刚开个头，影响实践教学有效性的因素多而复杂，除了要进行人才培养模式、人才培养方案顶层设计外，还要考虑实践教学中的指导教师、准教师、合作学校教师、实践基地、评价与监控、资金与政策支持等多重因素，而这些因素又相互影响，关系复杂异常。因此，要梳理实践教学各方面因素之间的逻辑关系，为有效实践教学的构建奠定基础。
从上图可以看出，实践教学与各种因素之间存在复杂的关系：第一，人才培养目标是制定实践教学目标首先要考虑的因素，专业人才培养目标规定了要培养的人的从业领域及规格，实践教学目标的制定要以此为依据；第二，确定了专业人才培养模式后要设置课程，实践课程作为整个课程系统的一个部分要考虑与其他课程的关系，形成一个系统，共同实现育人目的；第三，实践教学能否实现其目标还要看具体的体系设计是否合理，如目前很多研究者提出“全实践”模式、“三位一体”模式、“五位一体、五环交互”全程化实践教学体系等，实践教学体系设计是否合理是实现实践教学有效性的核心；第四，对师范生的实践指导是落实教学目标、实现有效实践教学的关键，对师范生的指导取决于高校指导教师与基地园指导教师本身所具备的实践能力和责任心，目前大多数高校实践教学无效或者低效的主要原因就在于缺乏指导教师对师范生的实践指导；第五，能否使实践教学持续、有效地进行还需建立科学合理的评价监控体系，以评促学、以评促教，这是实现有效教学的必要条件；第六，有效的实践教学离不开高校与幼儿园的深度合作，特别是对于大部分新建本科院校而言，鉴于硬件、师资、设备的有限性，高校与幼儿园深度合作共同育人只能看作是高校一厢情愿的构想，要真正实现深度合作需要政府在政策、资金、制度等方面给予支持，由此，高校与幼儿园的深度合作成为实现实践教学有效性要突破的难点。
三、提高实践教学有效性的策略
实践教学本身是一个多因素相互作用的系统，以往所采取的行为只是“头痛医头、脚痛医脚”的举措，要提高实践教学的有效性需要从理念至行动、从方案至实施、从宏观至微观、客体与主体做整体的变革。
1.确定恰当的实践教学目标
就当前我国高校确定的实践教学目标而言，大多数高校存在两个方面的问题：一是目标定位不清楚，二是目标定位不恰当。目标定位不清楚体现在大多数高校并没有明确规定实践教学的目标，更多的是根据政策规定把教育实习看作是实践教学，把教育实习作为人才培养的一个必要环节，进行教育实习的目的就是为了完成政策规定的任务。由于缺乏明确的实践教学目标，指导教师在对师范生进行指导的过程中缺乏指导意识，仅限于实习结束时听一节课，作为对学生的终结性评价而记入档案。有的高校确定了实践教学目标，但是，由于缺乏对师范生专业发展、幼儿教师职业特点的关注，导致目标不恰当，主要体现在三方面：一是目标过高，以合格教师的标准来要求师范生；二是突出技能训练，忽视准教师教学反思能力的形成以及专业情意的培养；三是过于注重对师范生进行外在的塑造，而忽视了师范生的内在发展需要。因此，在确定实践教学目标时，需要从以下几个方面进行思考。（1）目标要切合实际——培养幼儿园准教师反思一下当前我国大部分高校学前教育专业职前教育的人才培养目标，诸如“从事幼儿园教学、科研、管理的高级应用型人才”“科研人才”等，有的甚至将目标定位为“优秀的幼儿园教师”“卓越幼儿园教师”，这样的表述似乎很诱人，但是却不现实也不科学。因此，应该以培养幼儿园准教师为实践教学目标，以区别于幼儿教师专业成长不同时期的合格教师、优秀教师。教师的成长是需要一个过程的，近年来，美国开始分别对准教师、初任教师和优秀教师的专业形象加以界定，为三类教师分别打造在知识领域和能力水准层次上具有清晰区别的教师标准，这也体现出由一个高校师范生成长为优秀教师所经历的成长与变化。（2）目标要关注师范生的内在发展需要在学前教育专业人才培养中存在三种实践教学目标：一是主张实践教学就是教学技能的训练，“具有如此实践素养的教师，充其量只是一个‘教学技术员’或是‘半技术工人’”；二是主张实践教学是对理论知识的验证。这两种实践教学的目标定位都忽视了幼儿教师这一职业的实践性、创造性、复杂性的特点，更是对师范生作为“人”的主体性的漠视，也不利于人才培养质量的提升。目前，国外很多大学将职前实践教学的目标定位为培养师范生的实践智慧，实践智慧的形成关键在于师范生来自现场的反思，突出强调实践教学追求的是学生的由内至外的发展。因此，实践教学的目标除了关注社会需要、课程发展外还应充分考虑师范生自身发展的内在规律和需要。
2.建构合理的实践教学体系
考虑到幼儿园教师职业特点和师范生专业发展的规律，应该树立多元化的教育实践内容观，以实践教学目标为导向，以准教师专业发展的过程作为主线，参照《幼儿园教师专业标准（试行）》，以准教师在专业发展过程中应具有的专业素养为核心整合理论课程与实践课程，共同实现准教师的培养目标。（1）实践课程内容的多元化,传统的教育实践内容观把实践教学狭隘地看作是教育实习，同时又只把教育实习作为人才培养的一个环节而已，对实践教学内容的这种看法过于狭隘，没有充分认识到实践教学在准教师专业成长中的重要性，更是对实践教学内涵及特点的漠视。因此，要真正发挥实践教学的实效性，构建合理的实践教学体系，首先要转变这种狭隘的观念，充分考虑幼儿园教师专业成长的规律和特点，结合不同时期理论知识的学习把多种形式的实践内容纳入教育实践课程。如教育见习、课程实习、模拟教学、课题实习、课内实践、课外实践等内容，凡是具备实践课程情境性、体验性、问题研讨性的内容都纳入教育实践课程体系，加以合理地组织以达到培养师范生实践能力、形成师范生实践智慧的目的。（2）实践教学的全程性、渐进性,针对以往高校安排教育实习在时段上过于集中的做法，有学者提出全程实践的教学模式。全程实践教学模式关注准教师培养过程的全程性和连贯性。同时，在安排实践教学时还要有渐进性，逐渐增加准教师对实践的参与程度，帮助他们循序渐进地融入实践情境。我们可以根据实践内容的不同灵活安排时段，教育见习、课程实习、模拟实习以分散安排为宜。初级阶段，根据专业课程学习的需要给学生布置相应的实践作业，学生与指导教师协商共同确定入园时间及相应的见习，理论与实践交融中形成对儿童发展、幼儿教育、游戏活动等的初步认识。中级阶段，已经具有一定的专业理论基础与实践经验，重点在于结合五大领域教法课程的学习，于课程所在学期期中安排短时间集中的课程实习，并结合模拟实习，形成“理论—实践—理论—实践”的螺旋上升的学习过程，培养学生的反思能力，提升学生的教学实践水平。最后，安排较长时段的顶岗实习，使学生在真实的实践场地通过独立教学和带班体会完整的幼儿园教师职业生活，养成基本的教师专业素质，在此基础上形成实践智慧。（3）实践内容的融合性，实践内容的融合体现在两个方面，即不同阶段实践内容的融合与同一时段理论课程与实践课程的融合。以《幼儿园教师专业标准（试行）》为参照，以合格准教师专业发展不同阶段所需的教师职业素质为核心，整合理论课程与实践课程，共同实现培养合格准教师的目标。
3.重视实习指导团队的建设
目前，对师范生的实习指导主要由高校教师和幼儿园中的合作教师组成。受师资匮乏的制约，高校在选派指导教师时具有很大的随意性，指导教师普遍缺乏幼儿园实践经验，就连没接触过专业学习与训练的美术老师、音乐老师也可以单独带队进行指导。“很多准教师并没有对一些教学技能、专业知识等做到认真的反思与深入的理解。而这种情况部分地是由于负责对他们指导的教师本身缺乏这样做的专业知识与能力。”同时，受现有制度、管理、经费因素的制约，基地园接收实习生的态度和行为较被动，没有发挥实质性的实习指导作用。高校教师、合作教师在实习指导过程中需要相互合作，共同作用于师范生，因此，要提高实践教学的有效性，实习指导团队的建设是关键。（1）明确指导教师的角色与职责在实习过程中很多指导教师对自己应该做什么并不清楚，在做的过程中流于形式，仅仅在实习结束前1—2周去幼儿园“听一节课”就结束实习指导，严重缺乏对实习生实习情况的了解、信息反馈和指导。其中一个原因就是我们的教育实习大纲和方案对指导教师的职责规定不明确，笼统而不具体。相比而言，美国在教育实习手册中对实习生应该达到的要求与发展水平、大学督导教师的工作内容与职责、合作教师的工作职责与内容都做了较为具体而详细的要求与说明。如美国田纳西州孟菲斯大学教育学院早期教育专业的临床教
学实习手册，分别就大学督导教师与协作教师的角色和职责提出了具体要求，手册还对这些方面的职责履行提出了操作性的说明，使不同的指导教师明确自己实习指导任务，能有效地发挥自身在实习指导中的作用。（2）重视教育实习，转换指导教师角色美国佩尔蒂埃博士从有效教学的角度提出教学实习三人组，包括合作教师、实习教师、大学督导三方，每个人在新教师的成长发展中发挥着部分作用。在我国传统的教育实习中，合作教师一般以榜样示范的角色对实习生言传身教，实习生在实习中的发展与成长直接受制于合作教师本身所具有技能和行为，不利于反思智慧的形成。要改变这种单向的示范指导模式，需要合作教师转变现有角色，确立合作教师与实习教师在实习过程中获取共同成长的角色理念，使合作教师与准教师在实习过程中优势互补、反思互助，获得各自的专业发展。同时，对于大学教师而言，高校要重视教育实习在学生专业发展中的作用，制定相应的激励和评价体制鼓励教师参与教育实习指导，大学教师的工作不仅仅是教学还要参与实习生的实习指导。（3）加强指导教师的培训，高校教师作为师范生的主要指导者应该具备一定的幼儿园实践经验。“能够有丰富教学经验和娴熟教学技能的教师承担实习指导教师的工作，是促进实习生顺利完成教育实习任务的前提条件。”在美国，很多高校把教学经验看作是选拔指导教师的重要前提条件。因此，针对高校多数教师幼儿园实践经验缺乏的问题，应该制定高校教师入园实践计划，并给予制度和经费上的支持。
4.加强大学与幼儿园协同合作
就目前对教师教育专业人才培养的现状而言，大学与幼儿园协同合作人才培养模式已经成为各师范类院校培养幼儿教师的必要选择。协同合作的基础必然要求双方共赢、互利，但是，目前高校与幼儿园在合作的过程中更多考虑的是高校专业发展的需要，而很少考虑幼儿园的真实需要，即使是考虑幼儿园的需要，限于师资、资金等方面的匮乏性，真正能够为幼儿园带来的利益微乎其微。同时，在相关制度、文件里并没有赋予一线学校教师教育的职责任务，因此，大学与幼儿园的协同合作就成了学前教育专业实践课程实施的瓶颈。要提高实践教学的有效性，解决大学与幼儿园协同合作中遇到的问题是前提。（1）政府积极发挥协调作用，政府要认识高校学前教育专业的主要任务是为当地幼儿教育机构培养师资，“作为人才使用方的实习学校和作为分管各地教育的教育行政部门理应对未来教师的培养负起责任，将对未来教师的培养纳入教师培养计划。”高校培养出来的教师最终要进入幼儿教育机构，为学前教育的发展做出贡献，进而影响社会的发展。由此看来，教育行政部门应该承担起高校幼儿教师人才培养的责任，同时发挥政府在协调高校与幼儿园合作关系中的作用。（2）明确高校与幼儿园在协同合作中的责任，政府对高校与幼儿园合作关系的协调为高校与幼儿园的合作发展提供了制度保障，但是，制度保障并不一定促成有效的合作，还需要高校与幼儿园从自身利益与共同发展上达成共识。“合法性认同并非唯一地由制度环境所决定，若合作行为能给合作双方带来利益，合作主体也可能会通过‘协商性认同’突破制度障碍而达成‘合法性认同’。”目前，高校对幼儿园的依赖性要远远大于幼儿园对高校的依赖性，这并不能说明幼儿园不需要高校的支持，而需要高校在办学理念和服务方向上多向一线实践领域倾斜，将幼儿园的发展也纳入合作共建计划。高校要利用自身优势为幼儿园的发展提供智力支持和物资设备支持，谋求双方互利共赢、合作发展。同时，基地园要为高校提供长期的、稳定的教育教学实践场所，将接收准教师的见习和实习列入学校每年的工作计划，并选派专人监管。（3）建立相应的教师考核标准，要使高校与幼儿园的协同合作有效开展，需要将教师参与教师教育的行为纳入高校与幼儿园的评价机制，将教师参与教师教育的行为与职称晋升、聘任、报酬等个人利益联系起来，激励教师积极参与师范生实习指导。高校要发挥科研优势，将幼儿园教学工作、幼儿教师专业成长、幼儿发展等纳入课题研究中，通过拨付课题经费、提升教研课题在职称评审中的比重、成果认定等形式激励高校教师积极参与幼儿园实践研究。另一方面，提高教育实习指导教师的课时报酬，将教育实习指导效果作为重要项目纳入年终教学工作考核，适当减少实习指导教师的课内授课任务，使指导教师有更多的时间参与实习指导。同时，适当增加幼儿园教师的编制，在赋予幼儿园教师以教师教育义务的同时适当减少带班、任课等工作量，将教师参与教师教育的工作纳入幼儿园常规工作之中，并通过教师的工作量、师范生的实践成绩等给予相应的评价，并将之与职称评审、年终考核联系起来，以此激发一线教师参与师范生实践指导的积极性。
5.全程监控，以评促学
在以往的教育实习中，对学生的评价过多注重终结性评价，对学生进行的终结性评价又往往局限于听学生一节课、给学生写教育实习鉴定表，教师往往倾向于给出比准教师的实际水平更高的成绩。除非学生不交实习鉴定表，否则是不会出现实习不及格现象的。学生真的完成了实习任务并达到了实习目的了吗？很难确定。要实现实践教学的有效性，制定相应的评价体系是必要的。第一，从评价对象来说，应该将师范生的实践行为、合作教师的指导行为、高校指导教师的指导行为都纳入评价范围，关注实践过程中人的因素，考查通过实践教学使师范生、合作教师、高校教师分别获得了怎样的发展，从而为进一步的实践教学提供反馈信息。第二，从评价内容来说，不仅要对看得见的行为进行评价，还要对理念、观念、师德等这些内隐行为通过恰当的方式进行评价，将知与行结合起来，注重师德、理念等与师范生职业成长密切相关的职业素养的评价。第三，要将评价贯穿于实践教学整个过程，充分发挥评价在实践教学中的导向、激励作用，也要将评价作为合格准教师的硬门槛，把好质量关。
高校学前教育专业要提高实践教学的有效性，除了要从以上几方面进行努力外，还要强化高校对人才培养的责任感，避免为追求自身利益而进行的盲目扩招。高校要本着为国育人、为民服务的办学精神，深化改革，不断创新，为学前教育事业的科学发展培养出合格的幼儿园准教师。
参考文献：
[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（修订本）[M].北京：商务印书馆，1999：1390.
[2]冯志纯.现代汉语用法词典[M].成都：四川辞书出版社，2010：623.
[3]杨燕燕.教师实践素养观的变迁——兼论教师职前实践教学的目标变革[J].教育研究与实验，2012（1）
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