硕士论文网第2021-01-20期，本期硕士论文写作指导老师为大家分享一篇
学前教育文章《改革开放以来中国学前教育课程模式演变的研究》，供大家在写论文时进行参考。
本篇论文是一篇学前教育硕士范文，20 世纪 90 年代是我国学前教育课程模式探索工作大规模推进的阶段。一方面，随着我国开放力度的加大，中西学术交流日益频繁，国际上更多先进的教育理论和优秀的课程模式引入国内，以高宽课程模式和蒙台梭利课程模式为代表，对我国课程模式的构建与发展产生了重要影响。
第一章 导论
一、选题缘由
《易经》称“蒙以养正，乃圣功也。”学前教育作为我国学校教育和国民教育的起始阶段，对人的发展起着奠基性作用。学前教育课程作为学前教育的核心，是学前教育实践的指南和实施的载体。学前教育课程模式则是将课程理论转化为课程实践的桥梁，规范着课程实践。自 1903 年，我国第一所幼儿教育机构——湖北幼稚园建立以来，我国学前教育事业已随着不断变革的历史时代走过了百余年的发展历程。学前教育课程模式亦经历了上世纪二十年代学习欧美；五十年代师从苏联；八十年代以来多元化发展的三次大变革。其中，第三次变革规模大、范围广、时间长、动用资源多，在学前教育课程领域内产生了最为广泛而深刻的影响。今天，我们以全新的视角回溯改革开放四十年来我国学前教育课程模式的发展历程，欲在对该段史实进行系统梳理，了解发展概况的基础之上，探寻发展特征、总结发展经验、反思发展不足，希冀对当前学前教育课改工作有所启示。以下是我研究学前教育课程模式历史演变问题的主要原因：学前教育课程的演变作为我国学前教育发展的主线，其相关研究已取得了较为丰硕的成果。尽管如此，已有研究仍存在着许多不足。通过相关资料的搜集整理发现，在研究内容上，课程模式作为课程的主要研究内容，其发展史的专题研究并不多见。在研究时间上，学前课程发展史的研究多停滞于 21 世纪初，即《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布前后，近十年发展历程的研究力度尽显不足。学前教育课程模式作为学前教育课程理论得以转为实践的中介，对学前教育质量的优劣产生着重要影响。从史出发，梳理改革开放四十年来我国学前教育课程模式的发展脉络，分析其演变的社会文化背景和价值诉求；把握典型学前课程模式的内涵与特性；探寻演变的特点，揭示演变的规律，总结演变的经验与教训，可进一步深化和完善我国学前教育课程史的研究。“中国学前教育课程发展史就是不断拿来外国先进课程经验，加以消化和吸收的历史。”改革开放以来，日益频繁的国际学术交流使得国外学前教育理论和实践经验不断涌入国内，这在给我国学前教育事业带来发展机遇的同时亦制造了许多课建难题。“蒙氏教学热”“瑞吉欧教育热”等教育现象的产生在促进我国学前教育课程模式多元化发展的同时也产生了诸多争议，如：学前教育“理论为先，实践在后”，盲目追求先进的课程理论，崇尚功利主义；缺失社会和文化的敏感性，照搬照抄，课程形式化问题严峻；缺少民族自信心，忽视对中华民族文化的传承与创新。历史是连续的，明天是昨天和今天的继续。当前我国学前教育课程模式建设困境的产生必定有其历史的沉淀，探寻历史成因，汲取历史经验和教训，对解决当前学前教育课程模式建设难题必定有所裨益。当前我国学前教育的发展对课程模式的构建提出了严峻挑战，研究这一课题实为现实所需。总而言之，我国学前教育课程模式演变的专题研究有待进一步的完善。除了拓展学前教育课程模式发展的研究内容外，还应对以下问题进行思索。即如何把握特殊时代背景下，社会其他子系统同课程模式变迁间的关系？如何实事求是且系统全面的反映我国学前教育课程模式的历史变迁？如何在史实梳理的基础上科学地揭示发展规律，总结实操性经验？如何立足于我国实际，弘扬民族文化基础之上，创建由吸收借鉴到创新超越的国际化之路？
二、核心概念的界定
1981 年在巴黎举行的国际学前教育协商会议上，将学前教育的概念解释为“能够激起出生至入学前儿童的学习愿望，给他们学习体验，且有助于他们整体发展的活动总和。”学前教育作为一项教育活动，从年龄来划分，一般泛指对 0到 6 岁幼儿实施的保育和教育工作。而在我国正式教育阶段中，将学前教育规定为 3-6 岁的儿童教育；从教育类别来看，学前教育通常分为学前社会教育和学前家庭教育两大类。本文所涉及的学前教育特指学前社会教育，即以幼儿园为主要形式的对 3-6 岁入学前儿童进行的学校教育。模式，《现代汉语词典》给出定义：“某种事物的标准样式。”这种解释表明了模式的两大特征：一、典型性，二、可模仿性。课程模式，尚且没有形成统一的认识。于国外，埃利斯·伊文思（Ellis Evans）认为：课程模式是教育计划中之基本哲学、行政与教育成分之概念性的表征。它包含了内部一致性的理论前提、行政政策、教学秩序，以达到所预期的教育成果。这种概念性的模式可以作为教育决策时的基础。当决策转换成行动时，就称为模式的应用。即伊文思认为课程模式是在理论和实践的指导下，为达到一定的教育目标，所采取的教育实施方式。于国内，学者朱家雄等人认为：“当某种理论，或几种理论综合成为一种指导思想，被作为制定某一具体的教育计划或者教育方案的基础，并被用以该计划或该方案中的各个成分之间的各种关系，使之成为一个协调的总体而发挥整体的教育功能时，这个具体的教育计划或教育方案就可以成为一种教育模式。”本论文从研究主题的需要出发，将课程模式界定为在一定课程理论基础上形成的，与某种特定教育条件相适应的，有着特定课程结构和课程功能的课程方案。
第二章 我国学前教育课程模式的复苏（1978-1989）
1978 年，中国共产党十一届三中全会胜利召开，我国步入改革开放新时期。随着一系列改革开放政策的实行，我国国民经济得到了迅速恢复与发展，国家各项工作逐渐步入正轨。我国学前教育事业也伴随着国家经济制度和教育制度的变革而发生着深刻变化。改革开放初期，为了能在较短的时间内恢复我国学前教育秩序，学前教育课程领域内选择继续发展原有的分科课程模式，并使其在 80 年代达到了一个较高水平。80 年代中期开始，针对分科课程模式割裂学科和知识间联系等弊病，学前教育课程在复原、回归原有课程模式的同时，借鉴和吸收国外先进课程模式和课程理论的基础上，自主研发了强调课程整体性的幼儿园综合教育课程。20 世纪 80 年代学前教育课程模式的探索打破了过往学前教育单一化实行分科课程的局面，形成了我国学前教育课程模式综合化发展的新态势。
一、 变革背景
新中国成立初期，为了尽早摆脱帝国主义封锁，巩固新政权，完成社会主义改造，我国以苏为师，全面学习苏联社会主义建设经验。我国教育事业在独立自主，自力更生思想的指导下，经历了以借鉴苏联教育经验为主到全面系统地学习苏联先进教育经验的发展历程。陈鹤琴、张雪门等学前教育大家的教育思想则被判定为英美搬来的老教条、旧框子而遭到了全面否定。我国学前教育事业在苏联学前教育理论的指导下，分别在 1952 年和 1953 年颁布了《幼儿园暂行规程（草案）》与《幼儿园暂行教育纲要（草案）》，并规定我国学前教育实行由体育、语言、认识环境、美术、音乐、计算六科组成的分科课程。自此，分科课程模式成为我国学前教育领域内唯一实行的课程模式，这种情况一直延续到 20 世纪 80年代。一方面，分科课程模式建构了一套完整的、系统的学前学科课程体系，为新中国学前教育课程的发展奠定了基础。另一方面，其隔断学科联系、忽视儿童发展需要、脱离儿童生活实际等问题越发突显，亟待解决。随后十年内，文化大革命作为一场历史浩劫，对国家各大系统造成了一定破坏，我国学前教育事业亦遭受到了严重摧残。此时的学前教育课程被政治所左右，沦为政治斗争工具。大型团体操表演和大型运动会盛行一时；智育目的局限于通过学科知识的教学，发展幼儿智力；忽视儿童基本行为品德的培养，空头政治作为德育的全部内容，美育沦为政治宣传工具，造反歌舞、样板戏等充斥于幼儿园内。1978 年，十一届三中全会在京隆重召开，本次会议彻底否定了“两个凡是”的方针，重新确立了解放思想，实事求是的思想路线，停止使用“以阶级斗争为纲”的口号，作出把党和国家的工作重心转移到经济建设上来，全面实行改革开放的伟大决策。政治上，改革开放标志着我国民主化进程帷幕的拉开，法制建设逐步加强，人们的思想得到了进一步解放，视野更加开阔，为我国教育事业的发展创造了一个宽松的政治环境；经济上，1992 年召开的十四大提出建立社会主义市场经济体制的改革目标。自此，我国经济体制由计划经济转型为社会主义市场经济。经济体制的转型影响着教育事业的发展。一方面，市场经济的竞争性提出了高素质人才培养的教育诉求，引发了幼儿园间的良性竞争。另一方面，市场经济体制推动了中国经济的发展，为学前教育事业的发展奠定了物质基础；文化上，社会文化观念发生转变，提高了对西方和其他外来文化的包容性，过往单调沉闷的文化生活变得更为丰富多彩，我国学前教育汲取了更加多元化的学前教育课程理论。总之，伴随着政治、经济和文化改革的不断深入，我国学前教育事业发生了显著的变化。学前教育课程作为学前教育改革的核心和突破口，迎来了历史发展的新机遇，取得了较大发展。
二、“分科与综合”：两种学前教育课程模式的发展
我国实行的分科课程模式是对苏联学前分科课程的移植与发展，分科课程模式按照严格的科学系统将教育内容分为诺干具体学科，每一门学科有其符合自身逻辑的学科内容、教育要点、教学方法和原则，通过教师有目的、有计划、有组织开展的课堂教学和作业教学，让幼儿逐步掌握所需的知识与技能。新中国成立后第一次全国教育工作会议提出我国教育工作指导方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”自此，我国学前教育全面向苏看齐，重建学前教育课程体系。上世纪五十年代开始，在戈林娜、卡尔波娃、马努依连科等一批苏联学前教育专家的指导下，《幼儿园暂行规程》（1952 年）《幼儿园暂行教学纲要》（1952 年）《幼儿园教育工作指南》（1954 年）相继制定并颁布，初步确定了我国学前教育分科课程模式的发展格局，学前课程进入了建设与稳步发展的新阶段。1952 年 3 月颁布试行的《幼儿园暂行规程》规定了幼儿园教养活动分为体育、语言、认识环境、美术、音乐、计算六类科目，要求各科按一定的体系单独进行，确立了我国幼儿园分科课程的地位。1952 年 7 月颁布实施的《幼儿园暂行教学纲要》是对《幼儿园暂行规程》所确立的学科进行细化的纲领性文件，主张学前课程按小、中、大班的顺序，分别论述不同年龄阶段幼儿不同学科的教育要点。1954 年，由教育部颁布的《幼儿园教育工作指南》深化完善了以上两部文件，依据幼儿年龄特征和身心发展水平，对各学科的教育提出了更为详尽的要求和具体的指导意见，提高了我国学前教育课程的质量，对于我国五十年代到八十年代学前教育课程的发展有着重要意义。十一届三中全会后，我国步入了改革开放新时期。分科课程模式注重学科的逻辑性和知识的系统性，具有便于知识的传授、教材的统一、教师的组织管理等显著优势。为了能在较短的时间内恢复、发展被十年动乱所摧毁的学前教育事业，改革开放之初，我国学前教育延续分科课程模式，对学前各科课程进行专题研究，初步形成各科教材教法完整结构。1981 年 10 月教育部颁布《幼儿园教育指导纲要》（试行草案），（以下简称《教育纲要》）要求全国各地幼儿园结合自身实际实行分科教学模式。《教育纲要》论述了 3-6 岁幼儿的年龄特点与教育任务，把教育内容划分为生活卫生习惯、体育、思想品德、常识、语言、计算、音乐和美术8 个方面。按小、中、大班的顺序分别提出各项内容的具体要求，且要求后一个年龄班的教育必须继续巩固前一个或两个年龄班的内容与要求。教学手段上，要求纠正过往教育只重视上课，忽视其他活动的倾向，游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活七大手段相互结合，共同完成教育任务。其中，游戏活动备受重视，根据幼儿的年龄特点，小班和中班尽量采用直观的、游戏的形式，大班则随着心理发展水平的提高，逐步减少课中游戏因素，为入小学做好准备。
第三章 我国学前教育课程模式的多元化发展（1989-2001）
一、演变背景
二、国外学前教育课程模式的引进与国内四大课程模式的应用
三、我国学前教育课程模式多元化发展时期的演变特征与局限
第四章 我国特色学前教育课程模式的初步构建（2001-至今）
一、演变背景
二、自主与超越：中国特色学前教育课程模式的初步构建
三、我国特色学前教育模式初步构建时期的演变特征及局限
第五章 我国学前教育课程模式的发展展望
一、扎实开展本土化课程模式研究，构建特色化学前教育课程模式
二、加强国外课程模式的研究，打造国际化学前教育课程模式
结 语
改革开放四十年来，我国学前教育课程模式经历了学前教育课程模式复苏、学前教育课程模式多元化发展和中国特色学前教育课程模式初步构建三大历史发展阶段。学前教育工作者从研究我国已有的学前教育课程模式；引进国外先进学前教育课程模式和在借鉴国外先进课程模式理论基础上，自主研发中国特色学前教育课程模式三大路径出发，一边不断引进国际上先进的学前教育课程模式，积极对其展开本土化改造工作；一边立足于中国学前教育实际，不断研发符合国情、地情和园情的特色化课程模式，推动着我国学前教育课程模式朝着一条越发国际化、多元化、本土化的方向发展着。即便如此，现今的学前教育课程模式实践领域内仍然存在着许多亟待解决的问题，大多数国内自主研发的课程模式也并未受到国际社会的普遍认可。展望未来，打造中国优质特色化学前教育课程模式，构建中国特色学前教育课程体系仍旧是一条有待继续修行的漫漫征途。
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