学前教育师范生对幼儿园教师专业能力的调查研究

  1.1  研究背景

学前教育的改革和发展也越来越受到国家的重视，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020 年）明确提出要大力发展学前教育，提高学前教育水平，明确指出要；2017 年 4 月《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》

指出要重点扩大普惠性资源，着力破解公办园少、民办园收费贵问题。2018 年11 月 7 号，中共中央，国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见，明确指出：学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业。办好学前教育、实现幼有所育，是党的十九大作出的重大决策部署，是党和政府为老百姓办实事的重大民生工程，关系亿万儿童健康成长，关系社会和谐稳定，关系党和国家事业未来。 教师教育是教育事业的工作动机，是提升教育质量的动力源泉，办好学前教育的前提，首先需要大量具有高水平的幼儿园教师。幼儿教师是教师队伍中不可忽略的重要力量。幼儿教师作为专业教育工作者，负责教育学龄前幼儿。幼儿教师主要对幼儿进行启蒙教育，帮助他们获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展。幼儿教师在教育过程中的角色绝不仅仅是知识的传递者，而且是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。承担着培养合格的社会成员，延续人类社会发展的重要职责。培养合格的社会成员的过程，实际是帮助每个个体从自然人向社会人的转化过程。幼儿园教师是学前教育改革的重中之重，而教师专业能力是衡量教师专业发展的重要尺度，在幼儿园教师的专业发展问题上，教师的专业能力是核心。因此构建一支具有较高专业能力的幼儿教师队伍是迫切需要解决的问题，是落实全面发展学前教育的基础条件，是幼儿园教师专业发展的实际需要，也是学前教育改革和发展的关键因素。 我国迫切需要提高幼儿园教师的专业能力，加强幼儿园教师专业能力的培训，而学前教育专业师范生具有大学生和准教师的双重身份，在接受教育的过程中还在不断形成对教学和学习的看法，作为未来教师，如何看待他们未来工作所需要的专业能力，以及他们如何看待在师范院校培养的能力，则会使他们为从事幼儿园教师这一职业做好准备与此同时也能在理解幼儿园教师专业能力的基础上为未来职业的发展方向做清晰的定位。着手从师范生开始培养幼儿教师的专业能力，是从源头上解决我国目前幼儿教师专业能力缺乏的根本措施。因此，本研究将从学前教育师范生的视角来探讨幼儿园教师的专业能力中的专业能力。从而改善面对我国师资缺口大，急需一批高质量的幼儿园教师现状，促进幼儿早期教育的质量。

  2.1  概念界定

  不同的研究者从不同的研究角度出发，对教师专业素养的阐述也不尽相同。从心理学视角同时立足教学活动本身的情况下，林崇德认为，教师专业素养是指“教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的综合”。从教师的职业要求出发，李慧方认为，教师专业素养就是教师专业知识、专业能力、专业情意和专业智慧的结合。教师专业素养具有专门性、多元性、自主性、内在性、动态生成性和多层性等特征。从专业化的角度来看，叶澜教授认为教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，它应以承认教师职业是一种专业性的职业为前提。虞永平则认为教师专业素养指的是教师作为一种专业角色需要的素养，教师专业发展的过程也是教师专业化的内在结构发生变化的过程。在教师专业素养的构成上，不同的学者基于不同视角和不同的研究侧重点对教师专业素养结构进行相应的划分，比如，Duţă 等人认为，教师专业素养是以连贯和动态的方式运用技能和知识有效解决问题的能力，因此，教师专业素养被定义为三个维度：认知维度(知识)、功能维度(技能)、态度和价值维度(教师自主和责任)。叶澜教授在其研究中强调教师专业素养包括教育理念、知识结构、能力结构和教育智慧。并指出具有教育智慧是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。胡德海认为教师专业素养应该包括职业道德和业务素质两个维度。并且强调职业道德是教师专业素养结构中居于一个相当重要的地位；而教师的业务素质指的是教师进行教育教学工作应该具备的条件性素养。王长纯认为教师专业素养不仅仅应该具备相应的教师职业道德、学科知识和教学能力，还应该朝着研究者方面发展，应该具备相应的教育科研能力以及自我评价和反思能力。另外，教师还应该具备较强的沟通能力，包括与学生、家长、同事和教育主管部门的人员的沟通。最后，教师还需要具备一定的管理能力，能够管理好所面对的学生，同时，也能够参与相关的学校管理工作。朱宁波认为教师专业素养可以划分为三个层面，即专业理想、专业知能和专业智慧。其中，专业理想是教育理念的升华，教育智慧是生成的一种机智，专业知能是教师所表现出来的对所在专业的知识、能力素养。顾明远教授认为教师专业素养应该包括业务能力、职业意识和心理素质三个维度，其中强调教师应该具备良好的心理素质，才能应对和胜任教师这个职业。综上所述，教师专业素养是指教师从事教育工作所需具备的，在教育教学实践中逐渐形成的，影响着学生身心发展的水平和教育教学质量的知识，能力和理念与师德。

    2.2  教师专业素养的三大要素的相关研究
  教师专业素养的定义随着其理论与实践研究的不断深入也得到了发展，其相应的理论模型也在不断更新，目前学术界普遍认为，教师专业素养是由教师专业知识、专业能力和专业精神三要素所构成。目前关于教师专业素养的主要研究也集中在与这三个要素相关的领域中。研究者以及教育机构通过这三个要素的相关性问题，来探寻能够促进教师专业素养的提升方法，以希望提升教学质量。专业知识是每个教师的必备条件，或者至少是其中大部分的先决条件。教师的专业知识主要分为：学科知识，一般教学知识，课程知识，和背景知识。学科知识是某一科目所具有的知识体系。教授某一学科时一定需要熟悉相应的学科知识。每一学科领域的探讨和研究方法都是由工作内容和职责来决定的。要把这样一种对学科知识的具体理解作为一种教学方式，熟悉学科及其维度是必要的。此外，教师应该能够用具体的问题来思考教授的科目，例如哪些社会规范与学科有关，它与社会问题有什么关系，以及它在日常生活中的价值。另外，教师应该能够诊断对学生所提供的知识的正确性，并充分理解获得与所教授的科目有关的知识和技能所需的方法。学科知识是专业知识的特征之一，学科知识的增加有助于增长专业知识，提高教师专业素养，提升教师自身能力，从而会对学生学习效果产生影响。Michel Grangeat 等人通过半结构化访谈研究了法国贫困地区学校的教师为提高专业学习能力。他们确定了教师学习专业知识的六种常见来源：自我学习（反思，阅读等，59%），教师团队（教师团队的支持，17%），学生（学生的评估和对学生提问，13%），学校合作伙伴（社会工作者，家长等，7%），正式的项目（教师培训，3%），上级支持（领导和学校管理者，2%）。熟悉教师专业知识的获取渠道，更加有利于提高教师的专业知识能力，也有利于提高学生的学习效果。Debra Lynne Shepherd 探究了学科知识对学生学习成绩的影响，结果表明：教师的学科知识对学生的数学和英语成绩没有显著的影响。这与Carnoy and Arends 所得到的结论是一致的。但是研究不同学科之间的学科知识对学生的学习成绩影响差别很大。表明教师学科知识只在更高的知识层面上有影响。这主要是由学校的类型和教师素养所决定的。高素养的教师一般拥有更丰富的学科知识，在学生的学校成绩上起到了一定的积极作用。

  3.1  研究对象

  3.2  研究工具

  3.3  数据分析

  4.1  研究工具的结构效度检验

  4.2  师范生对幼儿园教师专业能力重要性的认识

  4.3  师范生视角下幼儿园教师专业能力的获得程度

  4.4  不同水平的专业能力师范生的特征分析