基于EMBA角度分析“师生关联”授课方式与应用艺术的理论结合

 

  在众多影响 EMBA 教学效果的因素矩阵中，教学模式无疑是至关重要的变量之一。 笔者的一项问卷调研结果表明：大多数 EMBA 教师认为教学模式与艺术是影响教学效果的关键因素之一。 凡是迈入EMBA 教 学行 列 的 教 师 ，无 疑 既 要 拥 有 广 博 精 深 的理论基础，还要谙熟企业的运作机制。 但为什么在这样一群优秀的师资队伍中还存在教学效果的显著差异呢？ 换言之，不仅在不同学科教师间存在教学效果差异，而且在同一学科的不同教师间也存在教学效果差异。显然，教学模式与艺术可能是造成上述教学效果差异背后的一个重要因素。 笔者拟在结合自己多年来 EMBA 教学经验的基础上，从教师与学员二维视角来分析教学模式的影响因素，提出了“师—生契合”教学模式并探讨其应用路径，以期为当前 EMBA 教学活动提供理论依据和实践思路。

  教学模式是教学行为、方法及其灵活运用的综合体，是指为完成特定教学目标而采用的一系列教学行为、活动及方法。 它包括教师的传授模式( 或 称 教 的 模 式 ) 和 学 生 的 学 习 模 式 ( 或 称 学 的 模式)。 究竟是哪些因素在影响教学模式？ 显然，这是每 个 EMBA 教 师 应 该 关 注 并 探 索 的 一 项 研 究 课题。 为此，笔者在 2006~2009 年间，围绕教学模式的 影 响 因 素 问 题 曾 对 20 位 EMBA 教 师 和 45 位EMBA 学员 进 行 了开放 式 问 卷 和 随 机 访 谈 调 研 ，并遵循一定的研究方法处理数据。 下面 拟 在 调研结果的基础上，从教师和学生二维视角对教学模式的影响因素作一探讨。

  1.教师影响因素分析：学员视角

  教师影响因素分析的目的是为了探讨影响传授模式的主要因素，对此是从学员视角进行考察。 在谈及教师传授模式的影响因素时，学员共计列举出了 24 种因素。 对这些因素进行编码归类之后，按照频率分布大小选择出了前三种影响因素，即教学行为、教育观念和个性品质。（1）教学行为。 在众多影响传授策略的因素中，教学行为被排在首位。 教学行为是教师在教育教学活动中表现出的言语和非言语行为。 虽然教学行为表现出多样性和复杂性，但从理论上可归纳为两类：一是讲授行为，是指向于教学目标实现的行为，具体包括描述（现象）、解释（疑惑）、分析（原理）、评判（是非曲直）、指导（方向）等行为；二是鼓励行为，是指向于师生关系建设的行为，包括倾听（学员心声）、认可（学员见解）、赞赏（学员创意）、启发（学员新思维）、期待（学员积极表现）、容纳（学员差异或不足）等。 EMBA 学员对教师教学行为的评价表现出显著的个体差异，有些学员极力主张教师多讲授和指导，有些学员则倡导教师多聆听和启发；有些学员主张教师多分析成因，有些学员则强调教师要提供答案，等等。 上述学员的个体特征正是本文拟探讨的重点之一。（2）教 育 观 念 。 教 育 观 念 是教 师在 教 育 教 学实践中所形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它直接影响着教师的教育教学感知和判断，进而影响其教学行为。教师的教育观念主要包括两大要素：一是教师对自己所教学生的看法，即教师的学生观；二是教师对自己教学能力的看法，即教师的教学效能感[1]。 EMBA学员一般是企业的中高层管理者，拥有丰富的管理经验和广博的社会阅历，对任课教师的教育观念会有较为独立的感知和评价。 具体而言，在教师的学生观方面，EMBA 学员普遍重视教师的平等、尊重意识，看重教师对自己过去发展历程的理解、对自己当前发展局限性的接纳和对自己未来发展的积极期待；在教师的自我效能感方面，EMBA 学员较为欣赏任课教师对自己主讲课程及研究领域所表现出的胜任感、驾驭感和自信感。（3）个 性 特 质 。 个 性 特 质是 引 发 个 体 对情 境 做出相对稳定反应的人格因素，是构成教师教学风格的关键因素之一。 Costa 和 Mc Crae 在总结前人研究成 果 的 基 础 上 提 出 了 “大 五 ”人 格 模 型[2]： 开 放 性（Openness to new experience）， 即 指 个 体 的 想 像 力 、领悟力、好奇心及对外界经验的开放水平；尽责性（Conscientiousness），即 指 一 个 人的 可 靠 性 、责 任 感 、组织性和计划监控水平；外向性（Extraversion），即指个体的社交性、主动性、健谈和果断水平；随和性 （Agreeableness）， 即 指 个 体 的 谦 恭 、 可 爱 、 和 蔼和灵活水平；神经质性（Neuroticism），即指个体的焦 虑 、压 抑 、愤 怒 等 情 绪 稳 定 的 水 平 。 在 大 多 数EMBA 学员 看 来 ， 开放 创 新 、 敬 业 尽 责 、 热 情 主 动 、随和变通且情绪稳定的教师更具人格魅力、 更受欢迎。

  2.学员影响因素分析：教师视角

  学员影响因素分析的目的在于探讨影响学习模式的主要因素，对此是从教师视角进行考察。在论及学员学习模式的影响因素时，教师共计列举出了 8种因素。在对这些因素进行编码归类之后，按照频率分布大小选择出了前三种影响因素，即学习能力、学习意愿和学习风格。（1）学习能力。 学习能力是每位学员胜任 EMBA学习任务并从中取得成果的必要前提之一，它是指个体为完成某一任务所需拥有的相关技能、知识和经验等。 具体而言：其一是技能方面。 Robert Katz认为[3]， 管 理 者 或 领 导 者 要 拥 有 三 项 技 能 ： 技 术 技 能 、人际技能和概念技能；而且，随着职位上升，岗位职责对后两种技能水平的要求会越来越高。 对企业高层领导者而言，概念技能（Conceptual skills）显得更为重要，它是指个体对复杂情境进行科学诊断、系统思考和抽象 概 括 的 技 能 ，该 能 力 对 EMBA学习（尤 其是 案 例 分析 、资 料 归 纳 和 问 题 诊 断 等 ）也 十 分必要。 其二是知识方面。 对 EMBA 学员而言，要高效完成学业，不仅要拥有行业知识、社会经济和法律知识，还要具备基本的经营管理知识。 其三是经验方面。三分之二的 EMBA 教师在谈及学习效果时，不仅提到了学员的技能和知识，还谈到了学员的经营管理经验和人生阅历。 经营管理经验不仅能促进学员深入理解管理理论和案例实质，而且是推动理论转化为实践效果的主观基础。此外，丰富的人生阅历也是促进学员有效掌握“人学”课程（即以“人”为主要研究对象的科目，如组织行为、人力资源管理和领导艺术等）精髓的必备条件之一。（2）学习意愿。 在影响学习模式的诸多因素中，学习意愿是影响个体学习行为的动力系统，它主要包括兴趣、动机和承诺。 其一是兴趣方面。 它是个体力求认识某种事物和从事某项活动的意识倾向，表现为个体对某一事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。 EMBA 学员的兴趣表现出多样性和差异性，但对肩负高层领导职责的学员而言，大部分人对领导艺术和组织行为等学科的兴趣甚为浓厚。其二是承诺方面。 承诺是指个体认同并投入某一活动的心理倾向。 学员的学习承诺水平不仅体现在出勤率和课堂发言上，还反映在作业上交的及时性和完成质量上。 其三是动机方面。 它是激励和维持人的行动，并将使行动导向某一目标，以满足个体某种需要的内部动因。 在 EMBA 教师看来，不同学员的学习动机是不同的，有些人是出于权力（Power）动机，即在学业完成后能够升迁到更高职位；有些人是出于关系（Relatedness）需要，通过学习能够认识更多朋友，建立社会关系网络，积累社会资本；有些人是出于成长（Growth）需要，即获取更大的成功并不断挖掘自身的潜能。（3）学习风格 。 学 习 风格 是 学 习 者 在学 习 过 程中表现出的持续稳定、具有个性化的认知加工方式和学习倾向。 在访谈中，EMBA 教师反映，有的学员的学习风格属于感知型，即善于从具体形象的事物中学习知识；有的学员属于抽象型，即抽象理解能力很强，喜欢概念和思辨；有的学员属于视觉型，即容易接受视觉信息，如图画、图表等；有的学员则属于听觉型，长于通过听觉获取信息。 著名管理学家彼得·德鲁克在谈到 CEO 的学习方式时指出：“有的人通过让别人倾听自己说话进行学习，有的通过写作学习，有的人则边做事边学习。 ”可见，学习风格也是教师不容忽视的重要因素之一。通过教师和学员视角的交互分析可以发现，教学行为是最核心的教师影响因素，教师的教育观念和个性特质往往外显或内隐地体现在教学行为上；学习能力和学习意愿又是最核心的学员影响因素，学生的学习风格往往或多或少地体现在学习能力和意愿上。 因此，教学行为、学习能力和学习意愿是构成整个教学活动的主要因素。

  教学情境是一个由教师和学生双主体所构成的复杂的生态系统。 教学活动是师生双边互动的变化过程，唯有教师的“教”和学生的“学”相互适应并契合才能取得预期的教学效果。然而，传统的教学模式单方面强调“学”对“教”的适应，却忽视了“教”对“学 ”的适应。 不难发现，传 统 教 学 模式 的 最 大 不 足在于忽视了“学生”这一关键因素。 而 EMBA 学员更是一群十分特殊的“学生”：年龄普遍在 35 岁以上、工作和管理经验在 8 年以上的中高层领导者。 这些特征是 EMBA 教学所面临的最大的影响因素，正是由于对这类影响因素的忽视，往往导致许多德高望重的名牌教授在 EMBA 课堂上手足无措、深陷迷茫。 可见，“师—生契合”教学模式的提出势在必行，具有紧迫而重要的现实意义。

  1.“师—生契合”教学模式的关键要素

  “师—生契合”教学模式是基于教师和学员两大主体并以学员为导向的动态性教学模式，这是一种学员驱动取向（A student-driven approach）的教学活动。该教学模式包括两大关键要素：教学风格和学员准备度。教学风格（Teaching style，简称 S）是教师在教学活动中表现出的某些特定的行为方式，包括讲授行为和鼓励行为。 按照两类行为水平（低—高）的不同组合，可将教学风格划分为以下四类，并表现出不同的特征：①灌输式（高讲授低鼓励，简称 S1）。 即教师按照教学大纲，有条不紊地开展教学活动；滔滔不绝地讲述，明确肯定地提出观点和答案；坚持个人见解，不予倾听和询问。②咨询式（高讲授高鼓励，简称S2）。即教师既有讲授，又鼓励学员提问；既发表个人见解，又询问学员看法；既指点迷津，又鼓励群策群力。③启发式（低讲授高鼓励，简称 S3）。 即教师不断提问，鼓励学员回答；启发学员思路，询问学员困惑；激发学员创新观点，赏识并认可他们的积极表现。④参与式（低讲授低鼓励，简称 S4）。 即教师充分信任学员，让学员成为课堂主体；发挥学员创造力，由他们拿出问题解决方案；不予干预，由学员作出判断和决策。学员准备度（Student readiness，简称 R）是指学员为了完成某一学习任务或目标而拥有的学习能力和意愿水平，它包括学习能力（下面简称为“力”）和学习意愿（下面简称为“心”）两大要素。 按照学员能力和意愿水平（低—高）的不同组合，可将其准备度分为四类，而且不同准备度的学员表现出了不同的需要特征：①无心无力（学习能力低且学习意愿也低，简称 R1）。 处于 R1 水平的学员期望：教师提出明确要求，制定详细的教学计划；系统讲授，全面解析；指出问题症结，给出解决方案。 ②有心无力（学习意愿强但学习能力弱，简称 R2）。 处于 R2 水平的学员期望：教师既能聆听又能解说；既能鼓励学员提问又能一语破的；既能赏识学员见解，又能点评指导。 ③有力无心（学习能力强而学习意愿弱，简称R3）。 处于 R3 水平的学员期望：教师能够善于倾听和询问学员，能够真诚认可和赏识学员观点，能够容纳学员歧见和异议。 ④有力有心（学习能力强且学习意愿也强，简称 R4）。 处于 R4 水平的学员期望：教师退居台下，学员能够充分展示；教师不作干预，学员能够提出方案并进行决策。

  2.“师—生契合”教学模式的应用艺术

  “师—生 契合 ”教 学 模式 的 应 用 之 道 在 于 ：教 师的教学风格要与学员准备度相契合，才能实现教学效果最大化。 在 EMBA 教育教学实践中，教师要超前理解、悉心洞察和发现学员的准备度水平，及时调整自己的教学风格，使学员在教学活动中获得满足感和成就感。“师—生契合”教学模式的具体应用包括四个方面（见图 1）：其一，S1→R1。 当学员处于 R1（无力无心）时，教师适合采用 S1（灌输式）；其二，S2→R2。当学员处于 R2（无力有心）时，教师适合采用 S2（咨询式）；其三，S3→R3。 当学员处于 R3（有力无心）时，教师适合采用 S3（启发式）；其四，S4→R4。当学员处于 R4（有力有心）时，教师适合采用 S4（参与式）。“师—生契合”教学模式的理论核心是差异性和变化性，即教师的教学风格要随着学员准备度的变化而

变化，高超的教学艺术和境界往往是遵循随机应变和因材施教之道，正如《孙子兵法》云：“故兵无常势，水无常形；能因敌变化而取胜者，谓之神。 ”在此需要指出的是，“师—生契合”教学模式仅仅是一种指导教师选择教学方式的一般性理论框架。 在实际教学活动中，教学风格与学员准备度并非是机械的一一对应关系。具体而言，即使在面对同样准备度的学员群体时，教师的教学风格也需表现出差异性，如当学员处于 R4（有力有心）水平时，教师适合采用 S4（参与式），但也需适度融合其他教学风格，即大多数学员不需讲授和鼓励，但有的还需鼓励；此外，即使面对同一个学员，其准备度也有变化性，因此教师的教学风格要随之而变。“师—生契合”教学模式的实践价值在于培养教师积极而主动的“知彼”意识。 传统的教学模式是以教师为核心，忽视了学生准备度的觉察、发现和理解，容易导致教师的主观主义和经验主义倾向，最后造成教与学的脱节或断裂。面对来自不同行业、不同企业性质和不同职级的 EMBA 学员，教师的“知彼”意识显得尤为重要，这是确保教学成功的关键。教学一如打仗，可谓“知彼知己者，百战不殆；不知彼而知己，一胜一负；不知彼不知己，每战必殆。 ”“师—生契合”教学模式虽然强调教学风格随学员准备度的变化而变化，但并非是指教师仅仅被动而单一地受到学员影响，其实该教学模式的理论主旨在于：教师的使命是在理解学员准备度的基础上，激发学员的学习意愿并开发其学习潜能，从而实现教育教学目标，促进学员不断成长和发展， 对上述教育教学原理，前苏联著名心理学家维果茨基在 20 世纪 30 年代提出了“最近发展区”（Zoneof proximal development） 理 论[6]， 在 教 育 心 理 领域 产生了广泛而深远的影响。 他认为，个体有两种发展水平：一是个体的现有水平；二是在重要他人（如教师等）帮助下即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异即“最近发展区”；教师与学生之间的紧密互动有助于激发个体尚处于最近发展区内的潜能，从而转化为未曾拥有的显能。 换言之，EMBA教师的使命便是不断发现学员的“最近发展区”，并引导其将“最近发展区”所蕴含的潜能转化为现实的 管 理 能 力 。 毋 庸 置 疑 ，维 果 茨 基 的 “最 近 发 展区”思想为“师—生契合”教学模式奠定了重要的理论基础。“师—生契合”教学模式应用的最大障碍是教师拒绝改变自我。 有些 EMBA 教师的研究功底不可谓不扎实，其理论知识不可谓不丰富，但教学效果却一败涂地。 究其原因在于，教师不能根据学员准备度适时调整自身的教学风格。 其实关键原因不在于这类教师缺乏能力，而是因为他们缺乏改变的意愿。大量研究和教学实践证明，教师最习惯的教学风格往往并不一定是最有效的教学方式，因此克服陈旧的 心 智 模 式 和 行 为 惰 性 显 得 至 关 重 要 。 在 应 用“师—生契合”教学模式时 ，教师所拥有的改变意愿比适应改变的能力更加重要，可以说，愿意改变的老师更容易成为广受 EMBA 学员欢迎的品牌教师。

  针对当前 EMBA 教育中教与学所面临的双重困惑这一局面，“师—生契合”教学模式无疑是一个颇具启示价值的理论路径。 在此，有必要系统梳理和总结“师—生契合”教学模式的理论价值与实践意义：从理论层面上，它打破了以“教师”为中心的教学模式，建构起了新型的互动性和建设性师生关系，有助于丰富和深化当今 EMBA 教育教学理论体系，由此可明确提出“教学活动应走在学员发展之前，卓越教学应超前于学员发展并引导其发展”这一理论命题；从实践层面上，“师—生契合”教学模式不仅强调了教师超前发现或及时觉察学员准备度的现实意义，而且大力倡导教学实践的本质不在于强化和提升学员业已形成的内部心理机能，而在于激发和塑造目前尚未表现出的心理机能。 当然，“师—生契合”教学模式仅仅是基于 EMBA 教学实践的一种理论初探，该模式的理论内涵尚需不断完善，其适合条件和效果还需在教学实践中进一步验证。

 

[1] 辛 涛 ，申 继 亮. 论 教 师的 教 育 观 念[J]. 北京 师 范 大学学 报 ：社会科学版，1999（1）:14-19.

[2] COSTA P T，Mc CRAE R R. The NEO personality inventorymanual[M]. Odessa，FL：Psychological Assessment Resources，1985：59-62.

[3] KATZ R L. Skills of an effective administrator [J]. HarvardBusiness Review，1974（9-10）：90-102

 

作者：张建卫       单位：北京理工大学教育研究院