我国高校大规模开放网络课程教育的问题分析与对策

  摘要：两年来我国高校慕课教育在课程建设、平台运营等方面的很多问题有待于进一步探索，高校、教师、学生参与的积极性回落，支撑开放在线教育模式的生态系统均不完善。究其原因，一是我国高校尚未培育形成发展慕课教育的内在动力、开放教育理念；另一方面，慕课这一新事物在发展中也逐渐暴露出自身固有的内在矛盾。为了促进慕课健康发展，国家应加强顶层设计，保证有效的制度与政策供给；高校应为慕课教育的发展提供系统支持与配套服务，实行跨校学分互认，为慕课教育创造发展空间；教师应努力提高自己的信息素养、专业能力、教学水平，工作重心从知识传播向知识创造转移。

  关键词：MOOC；中国高校；慕课教育；高等教育；问题分析；对策

 

  自2013年5月起，被誉为“数字海啸”“印刷术发明以来最大的教育革新”的慕课在我国高校教育教学中的应用，迄今已经整整两年了。作为一种全新的教育模式与教育形态，慕课风潮在我国高等教育中经历了由热到冷的过程。在看似平静的表面下，慕课教育竞争激烈，地区之间、高校之间发展严重不均衡，实践中各种问题不断显现，这些都干扰和阻碍了我国高校慕课教育的应用与发展。我们需要认真审视这两年高校慕课发展的得失，并冷静思考：我国高校慕课教育的现状如何？发展中存在的问题有哪些？产生这些问题的原因是什么？应该如何去解决？本文将梳理我国高校慕课教育的现状与存在的主要问题，并基于问题分析提出相应的对策建议。

  2013年5月21日，清华大学、香港大学和香港科技大学正式加盟edX，成为其首批亚洲高校成员。2013年10月10日，清华大学“学堂在线”平台面向全球提供在线课程，第一批有7门课程上线开放选课。北京大学于2013年3月启动“北大网络开放课程”建设项目，确立了5年内开设100门课的目标，同年先后与edX、Coursera签署合作协议。目前，北京大学前后分三批共开设慕课课程37门[1]。2013年7月8日，上海交通大学和复旦大学与Coursera建立合作伙伴关系。2014年4月，由上海交通大学自主研发的中文慕课平台“好大学在线”正式发布，这是继“学堂在线”后的又一个国内中文MOOC平台。上海西南片19所高校签下了慕课共建共享合作协议，各校将慕课课程纳入学校人才培养体系，免费让学生跨校选修，实现该区片优质课程资源共享及学分互认。在教育部的推动下，2014年5月8日，“爱课程网”设立“中国大学 MOOC”频道，面向全国高校提供MOOC课程平台。2015年1月8日，“MOOC中国”联盟在深圳成立。教育部的下属机构“奥鹏远程教育中心”与北京大学、北京航空航天大学、北京交通大学、北京师范大学、中国人民大学、南开大学等38家教育机构共同组成“MOOC中国”联盟，并举办了签约仪式。“MOOC中国”自身并不是慕课平台，但它为慕课使用者提供了通向平台的入口。从慕课课程数量上看，自2013年开始引入，慕课在我国经历了高速发展的2014年，进入平缓的2015年后渐归平静与理性。如下页表1所示，就平台而言，“学堂在线”慕课的课程总数从最初的7门，到2014年3月的43门，同年9月猛然增长到377门，到2015年3月增长速度又大幅减缓。以具体高校为例，北京大学上线的慕课课程(统计时排除了重复数据)也从初时快速增长，到2015年3月初只增加了4门课。两者增长趋势图如图1所示。在课程教学应用方面，我国高校慕课主要采用了SPOC小慕课模式，即“Small Private OnlineCourses”。它是一种小众化的MOOC，对入读人数和入读条件都有限制，教师采用线上线下相结合的O2O混合模式组织课堂教学。也有些高校开始尝试个性化的MOOC(Personalized MOOC)，满足了学生学习的个性化需求，允许学生自定学习步调，自我选择开始与结束时间；系统可以自动跟踪学生学习进程，并给予每个学生恰当的学习指导与建议。

  (一)MOOC课程建设与运营水平有待提高

  慕课课程建设尚处于起步阶段，总体数量少、课程内容及其呈现方式都无法满足大规模在线学习者的多样化需求[3]。优质慕课远未形成相应的课程体系，实际上线的课程数量与我国健全的学科门类与专业课程体系不相适应，绝大部分专业主干课程与核心课程还没有上线。从质量上看，水平参差不齐。有的保持着较高的授课水准，有的则不能尽如人意，有的课程内容较陈旧，未能反映最新的学科进展与学术水平。从课程的吸引力上看，大部分课程只是课堂教学的视频化，授课形式固化，缺少娱乐元素，严重影响学生学习的积极性，实际课堂效果还不如传统教学[4]。

  (二)国内慕课平台的功能有待完善

  据笔者不完全统计，我国自建、运行的慕课平台有9个，但这些平台提供的教学交互模块功能有限，手段单一，其海量学习数据的分析能力薄弱，平台的稳定性差。各平台自成体系，界面、功能不尽相同，但平台基本都以微课视频、文档、随堂测验、讨论、期末考试等模块为主，较少设计有学生参与的活动[5]。各平台普遍存在课程单一、上线课程少、利用率低等情况。课程来自不同的平台，由于缺少规划，导致存在各课程之间难度不一、内容重叠、缺乏体系连贯性等问题，不利于为学习者提供有效的服务和开放共享[6]。平台的学习效果反馈机制以及学习之后干预功能普遍缺乏。一些MOOC平台的互动功能较弱，课程内容与互动系统之间分离，许多课程的小测试题目较少，不足以充分支持学生学习效果的评估，教师与学生之间的互动难以有效展开。MOOC平台缺乏专业团队来做市场调研和数据收集，导致在线功能不能满足学习者的需要，只能视作数字化学习资料或参考文献。

  (三)大多数高校与教师参与的积极性不高

  由于慕课教育在微课程制作、课程资源建设、课程团队组织、教学互动等方面存在的实际困难，除了极少数拥有丰富资源的著名高校外，普通高校无力全面支持教师的慕课建设。而普通教师受制于现有的考核制度，应用慕课改进教学的意愿普遍不强，参与慕课教学模式改革的积极性不高。在理想的慕课教学方式下，一门内容边界明确的课程只需一门“慕课”，这一门课理论上可以满足学生所有的课程需要。这就会对同质的、低质的课程产生“挤出”效应，影响部分高校与教师的生存空间。

  (四)慕课的教学效果不理想

  学习者普遍参与程度低，课程完成率低，学生流失率高，整体学习效果不理想[7]。慕课对学生学习的主动性与自制力有一定的要求。数字化学习环境下，学生很难获取传统课堂学习过程中的代入感。根据2013年11月果壳网完成的“MOOC中文用户大摸底”调查数据显示，只有约6%的MOOC课程学习者最终完成了课程学习[8]，这远低于校园内有组织的传统课堂中课程完成的比例。虽然慕课平台系统都不同程度地支持师生互动、学生互评等在线交流方式，但这些通过键盘与屏幕进行的线上交流终究无法代替传统教学中师生之间、学生之间的面对面交流。目前，我国高校MOOC都存在某种相似的缺陷，如完成度低、注意力下降快、考核模式模糊等。

  (五)慕课产业生态远未形成，慕课价值链尚不完整

  长期来看，我国高校慕课教育尚处于启动与萌芽阶段，完整的慕课生态系统与价值链还未形成。具体表现在：(1)我国高校慕课教育的商业化运营模式尚处于摸索阶段，尚不成熟；(2)高校投入了大量人力、物力、技术、资金进行慕课建设，却只能在

本校或联盟内共享，无法取得相应的价值回报；(3)教师耗费大量时间、心血制作与运行慕课，在工作量考核、业绩报酬与评职称时得不到认可；(4)平台的运维方技术、人力、资金、软硬件等巨大的投入短期内还无法收回投资成本；(5)学生成绩的考核、认定与学分互认等教学管理制度的调整、改革尚处于试验阶段。

  “慕课”源于美国高等教育的社会环境土壤，是多种因素综合作用的结果，有其内在的必然性。慕课在美国受到质疑与抵制，许多慕课教育项目都遭遇到尴尬与失败。引入到我国高等教育领域，慕课也经历了由热到冷的发展过程，根本原因在于：一方面我国高校尚未培育形成慕课赖以生存发展的内在驱动力、开放分享的在线文化；另一方面慕课这一新事物在发展中也逐渐暴露出自身固有的内在矛盾性。我们既要尊重慕课自身的发展规律，也必须尊重其所处社会环境的发展规律[9]。

  (一)我国高校尚未培育形成发展与应用慕课的内在动力

  美国高校慕课的应用与发展是在美国高等教育生源萎缩、办学成本快速增加的背景下，结合美国高等教育界开放教育、教育公平、知识共享的办学理念，慕课等在线教育模式才得以萌芽、开花、结果。我国部分著名高校发展慕课教育则主要是为了尝试新的教育教学模式，在慕课等教育浪潮中占据先机，同时扩大自身影响力。我国高等教育市场化程度不高，大部分高校由国家财政供养，无经费匮乏之虞，从根本上缺少发展慕课教育的内在动力。高校改革缺乏持续的改革动力，没有内在的迫切需求，也缺少对新技术、新方法的敏感性。

  (二)我国高等教育界还未普遍接受开放教育、

  知识共享、教育公平等先进的教育理念与在线学习文化[10]东西方大学从不同的历史传统中发展起来，在不同的文化背景和社会环境中成长，也就自然地形成了各自的风格和文化习惯。慕课的兴起植根于教育资源的分享与开放理念。而我国高等教育发展不均衡的情况比较严重，目前还普遍缺乏资源分享、共享意识，开放教育的理念尚未深入人心，很多老师珍视自己长期积累的课程资源与精心制作的课件、视频，轻易不愿无偿将其公之于众。对于学习者而言，在我国的教育体制下，学生们长期处于应试教育的压力下，习惯于听从“学校安排、家长安排”，未能形成自主学习、研究性学习与创新性学习的文化习惯。而慕课在一定程度上颠覆了传统的以教师为中心的学习模式，将学习者置于学习过程的核心地位[11]，学生对于要求将学习前置、在线互动的教学模式有一个逐渐适应的过程。

  (三)慕课自身固有的多重内在矛盾

  作为一种建立在新技术融合基础上的在线教育形式，高校慕课教育的发展有其内在规律性，也暴露出自身固有的内在矛盾。如慕课教学形式上的开放性与其教学目标受众的封闭性之间的矛盾，任何一门课程都要求学习者有必要的专业背景知识，要求学习有一定的理解与思维能力，要求有一定的语言与文化背景，这就决定了其受众是符合一定要求的群体，这个群体是受限的，有一定的封闭性。面向群体的学习组织强调学习的渐进过程，根据认知规律设计教学环节，强调协同学习、情境学习、互动学习与同伴教育，有组织的群体学习模式注重学习过程的反馈与有效互动，要求对教学过程进行科学组织与控制。慕课的自组织性与群体学习的组织性之间的固有矛盾是慕课本土化过程中产生各种问题的根本原因。学生自发地选课、上课，授课教师自发地开设慕课课程，又使慕课的教学组织与课程体系建设陷入一种无组织状态，不利于目标明确的组织化学习。

  (四)慕课与我国高校现存教育制度、教学体系之间的矛盾

  慕课的教育模式是对传统教育模式的颠覆性变革，它将对现在的教育制度、教育体制、教育管理体系、教育资源分配格局带来根本的改变，从而适应教育主体的切身利益。现行的学校教育模式经过长期的演化，已经形成了一套行之有效的教育体系与管理制度。这种模式及与之相适应的教育体制有效地实现了社会化的、系统的、面向群体的学习组织，并在教学中尊重认知与集体思维的特点与学习规律，实现了教育的社会化。而慕课通过集成新信息技术，融通新的教育理念，汇聚大量优质教育资源，改变了知识的传播方式、教育方式与人们的学习方式，进而改变社会教育的教学模式、课堂组织方式、教育组织管理方式，最终将会带来教育管理体系与管理制度的变革。慕课一旦融入现存的教育体系，现存的教育制度与教学模式必将发生调整或变革，教育系统内的利益分配格局的变化将是不可避免的。

  为了促进慕课在我国高等教育中的应用，既要从环境、制度、政策、配套措施等层面调动作为慕课参与主体的教师、高校的积极性，又要为学生接受慕课教育并从中获益创造条件。结合国情与我国高校慕课教育的实际情况，下面分别从国家、高校、个人三个层面探讨我国高校发展慕课教育的有关对策建议。

  (一)国家、政府层面

  面对慕课浪潮，教育主管部门应该深入了解慕课现象，洞悉其背后的本质规律。《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理工作的意见》出台，将有效激发学习者的学习积极性和自主性，加快推进适合我国国情的课程开发与应用[12]。1.建立全国性的慕课建设应用推进机构，统筹规划全局，协调各方利益关系，制定与慕课发展相关的制度、标准、规范，大力推进开放性教育资源的系统研究、平台整合、资源建设、共享与利用。在我国的国情下，这种机构可以由政府主导建设，如在国务院或教育部下设“开放教育资源建设利用协调工作组”。2.加强开放教育资源发展的顶层设计。(1)对教育资源及相关利益分配格局调整过程中面临的各种问题提供全局解决方案，进行适应慕课教育模式的教育制度改革。在慕课模式被冲击的那些低质的、同质的普通高校将如何变革，如何适应慕课时代，如何求存、发展？慕课下教师队伍如何分流、转型？高校、学科、专业如何重新整合、布局、提高？这些问题政府主管部门应未雨绸缪，提前考虑。(2)进一步研究慕课课程建设与质量认证的规则、标准、程序、办法，指导推进跨校之间互认学分、学位挂钩等迫切需要解决的问题。3.政府应积极作为。(1)政府应投入资金，组织力量开展慕课等开放教育资源建设与利用的系统研究；要组织跨学科力量跟踪全球在线开放教育的进展和创新，研究大规模开放在线教育的教学规律，研究在线课程的知识产权等法律问题，为我国大规模开放在线教育的发展提供指导。(2)鼓励与推动不同类型的高校、院系、专业进行慕课教学的创新试验、试点。(3)形成有效运营机制是慕课发展的核心与保障[13]。建立“政府扶持、校企合作、开放竞争”的慕课平台开发、利用与运营机制，积极规划、筹建、整合支撑慕课在线教育平台。

  (二)高校层面

  慕课应用中存在的诸多实际问题，为在线教育时代背景下的高校办学管理带来挑战。作为教育的组织者，高校应为慕课的应用与发展提供全方位支持与配套服务。1.设立学校层面的慕课工作推进机构。(1)研究慕课教育模式的特征与发展规律，结合本校实际情况，制定本校慕课发展的战略、策略、规划、时间表与路线图，负责本校慕课工作的协调、培训、推进事务。(2)探索在线学习、混合学习及翻转课堂等创新性教学模式，融合到人才培养中[14]。(3)慕课作为一个复杂系统，其制作、管理与运行成本高昂，技术要求高，单个或几个教师难以胜任，高校有必要为其运营与教师建设提供人力、物力、资金、技术支持。(4)对于已经开课的教师，应该在人力调配、资金、技术、设备、翻转课堂教室空间等方面提供支持。2.当务之急就是围绕学分互认进行配套教学管理制度改革，允许学生跨专业、跨院系、跨校选修慕课，建立慕课学分认可与授予制度，考虑允许通过慕课进行学习并获得学位[15]。(1)学分互认的前提考核要客观反映学生的学习成绩。慕课上课、测试、考核过程中，作弊现象严重。可采用线上学习、线下测试、考核的O2O混合方式杜绝网上作弊的可能。(2)要配套建立慕课课程质量认证与分级制度，只有通过质量认证或达到一定级别的课程才能进行学分互认。(3)建立慕课教师的教学评估、考核、奖惩制度，并对分流教师做出妥善安排。3.慕课课程建设方面实行有计划逐步推进的精品战略。高校可以选择本校几门有特色而且适合慕课模式的课程，精心制作，组织团队协同运营，努力打造精品课程，样板课程。精品课程建设是一个持续的优化改进过程，既不能一蹴而就，也不能一劳永逸，课程内容需要吸收新的科学知识与学术研究成果来不断补充、完善，教学方式也需要根据学生的反馈与教学效果的评估进行不断完善。4.建立慕课的可持续发展机制[16]。(1)通过制度创新，建立科学的慕课课程质量评价、教师考核、薪酬激励制度，调动广大教师的积极性。慕课教师花费大量时间精力制作与运行课程，应该在制度内得到相应的认可与奖励。可以通过学习者对网站、课程内容、视频质量、教学效果、用户体验、学习环境、学习资源等方面进行评价打分，以此评判课程质量，作为教师的教学考核依据；(2)慕课的建设、管理与运行应引入商业化运作模式，以形成多方共建共享共赢的局面。慕课平台的开发、建设、管理、运行和维护是一项技术极强的系统工程，高校作为专事教育和科研学术的机构，本身不适合主导这项工作，因此应该引入专业公司负责这部分工作，充分发挥市场机制在慕课资源建设与配置中的作用，建立、完善在线教育生态系统，努力实现多方合作共赢的局面。

  (三)教师层面

  慕课首先改变的是教师。面对慕课带来的机遇与挑战，高校教师正确的态度应该是直面挑战、争取主动，抱着开放的态度去认识、去实践、去创造，积极参与并且融入其中。一是提高自己的信息素养，认真研究学习慕课教学的客观规律，掌握慕课制作与教育教学技术，适应“SPOC+翻转课堂”的教学模式和方法的变革；二是慕课使教师之间的竞争加剧，同时也提供了教师之间合作的可能，慕课模式下教师主要依靠团队共同完成教学工作，教师学会适应团队协作；三是教学中要实现教师本位向学生本位的转变，教师要实现从讲授者和讲解者向学习的激励者和启发者的转换。翻转课堂更是以学生为中心，教师要转变教学风格与教学技巧；四是教师工作重心应实现从传递知识向创造知识转变，积极进行科学研究，增加自己的知识储备，充实教学内容，提高教学质量与教学能力。

  “大学已死，大学永存”，2012年美国《时代周刊》对慕课的专题报道以此为题，意味深远。慕课这一新的教育信息技术、教育理念、教学模式已经对我国高校的教育变革产生重大影响。对于实践中出现的各种问题，正确的做法应该是直面挑战、争取主动，抱着开放的态度去认识、去实践、去创造，积极探索解决问题的方案方法，同时加强顶层设计与制度创新，完善配套服务，为慕课在我国高等教育中的应用创造有利条件，更好地发挥慕课教育教学技术的作用。

 

[1] 北大慕课. 北大网络开放课程项目简介[EB/OL].http://mooc.pku.edu.cn/mooc/intro.php?lmid=1,2015-03-05.

[2]祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[N].中国教育报,2014-05-21(11).

[3] 翟雪松,袁婧.MOOC在我国高等教育中的发展困境及对策研究[J].电化教育研究,2014,(10):97-102.

[4] 刘和海,李起斌.“中国式MOOC”概念探讨及平台优化策略研究[J].现代教育技术,2014,(05):81-87.