教育法学论文：论教育法学科体系的逻辑起点

 

  教育法律体系的建设是完善与丰富建设有中国特色法律体系的一个重要方面，教育法律体系的建设需要教育法学学科为其提供智力支持和坚实的理论保障，而教育法学学科是否成熟的一个标志要看它是否形成了系统、完善的教育法学学科体系，学科体系的重要意义也就在于此。那么，我们如何去建构教育法学学科体系呢？这个建构过程的开端是什么呢？一旦找到了这个开端我们又如何由此来建构出系统的教育法学学科体系呢？上述这些问题可以说是我们完善教育法学学科建设，促进教育法治事业发展必须要首要解决的问题。 “学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客体结构，包括原结构和次级结构的互动而形成的一种既有利于知识的传授又有利于知识创新的组织体系 。” 学科以知识形态、组织形态和活动形态三种状态存在，它们构成了学科发展的一个有机整体。知识形态的学科体系是基础，活动形态的学科体系是动力，组织形态的学科体系是保障。 教育法学学科体系的建设当然也要从上述三个方面入手，缺一不可。这就要求我们认真的去思考两个关键问题，第一：构建教育法学学科体系的逻辑起点是什么；第二：以此逻辑起点为开端，如何构建出教育法学知识形态、组织形态和活动形态的学科体系。解决了这样的两个关键问题，我们也就能梳理出三种形态的教育法学学科体系了。

  在理论研究中我们对“逻辑起点”一词并不陌生，我们到底应该如何理解“逻辑起点”，它的使用有没有什么范围的界定，他的内涵是什么，逻辑起点到底是一个实在的物还是一种存在的关系，它是主观的还是客观的，这些都是我们研究逻辑起点时要首先思考的。“逻辑（logic）”一词的起源还要追溯到希腊语中的“logos”，其本意为“道”、“宇宙万物的规律”，发展到现在，其词意包含思维、客体存在、词语的规律等。古希腊哲学家德谟克利特最早将该词引入了哲学领域，本意为世界的普遍规律。哲学家黑格尔在《逻辑学》中，以“必须用什么作为科学的开端？”为命题，深入、系统地阐述了“逻辑起点”的内涵及其质的规定性。黑格尔关于逻辑起点内涵的理解在“必须用什么作为科学的开端？”一章中阐述到：“开端必须是绝对的，或者说，是抽象的开端；它于是不可以任何东西为前提，必须不以任何东西为中介，也没有根据” ；黑格尔在对逻辑起点的内涵进行分析后，继续深入的论述了逻辑起点与终点的辩证关系，他在《逻辑学》中这样讲到：“前进就是回溯到根据，回溯要原始的和真正的东西”。国内专门对逻辑起点的研究并不是很多，一些涉及此内容的研究都是在研究学科（此处的学科单指知识形态的学科）逻辑起点或者某理论逻辑起点时提到的。这些学者的研究既有相对共识的内容也有尚未深入涉及以及存在争议较大的内容。其中基本达成共识的是认为“逻辑起点是一种理论内核”  ，“一门学科中的思维起点和研究对象的核心要素”  ，以及认为“其是是最简单、抽象的起始范畴。”  但对于逻辑起点与对象历史研究起点的一致性、逻辑起点这一概念适用的范围等问题还存在着研究不深入以及存在较大争议的现象。基于黑格尔在《逻辑学》中对逻辑起点内涵的阐述以及国内相关学者对逻辑起点的认识，我们从三个方面对逻辑起点的内涵进行分析：首先，“逻辑起点”应该是直接的、简单的、抽象的、客观的一个基本范畴，它的存在不以任何内容为前提。“逻辑起点”的直接性和简单性在于“逻辑起点”不以任何的东西为前提，它不存在于任何中介为基础的关系之中，它就是一种直接的存在。我们试着去分析这句话，亚里士多德在阐述“第一哲学”时，已经强调了“存在”对于任何具体科学的起始意义，若无对存在的关注，便没有后续的认识论等其他问题，这实则已经充分肯定了存在对于认识的基础性作用，所以这种存在一定是最直接的，最简单的。若“逻辑起点”存在于某种介质的关系之中，如果这个关系的介质或者关系本身发生改变时，这个“逻辑起点”也势必会发生改变，与它发生逻辑关系的整个体系也将会坍塌，这显然是毫无意义的。与此同时，“逻辑起点”也必须是客观的、抽象的，它是对诸多具体事务及其存在关系的抽象，体现着这些具体内容的共性，而它的存在不能因为时间和空间的转换而发生改变，它的存在是客观的。其次，“逻辑起点”是起点与终点的辩证统一体。一般意义上的逻辑起点指的是一个理论体系的起点，“逻辑起点”有最直接、最本质的属性，这种最直接、最本质的东西为体系的建设规定了发展方向与内容范畴，体系在此起点的指导下不断发展、深化，体系越发展、越深化，起点的内在规定性体现的就越充分，其发展的终点也自然而然的回到了开始的那个起点。再次，“逻辑起点”与理论体系之间存在三种关系。第一，逻辑起点是理论体系的萌发，理论体系的内容是逻辑起点在具体事物和关系中的真实体现。在逻辑起点这个最基本的范畴中，其包含了对象以及其发展过程中存在的一切矛盾的起点，这些矛盾点最后一步一步在整个体系中具体呈现出来。这也就是说，“逻辑起点”孕育了整个理论体系中的要素及其基本关系，它是体系要素多样性的一种统一，理论体系的逻辑起点是贯穿整个体系始终的，通过具体的内容和关系，我们进一步深化对这个“逻辑起点”的认识；第二，逻辑起点与整个理论体系的研究起点（对象）、历史起点的统一。对于这种观点的认识，有些学者持不同的意见，认为逻辑起点有别于研究起点和历史起点，这种观点实际上窄化了对“逻辑起点”的认识，逻辑起点是一种直接、客观的存在，它是一个范畴，这种范畴高度的抽象性和包容性涵盖了研究起点与历史起点。第三，理论体系与逻辑起点之间是一种互为根据的关系。理论体系的构建源于对逻辑起点的发展和具体化，体系建构的方式、逻辑和内容的根据都是逻辑起点。逻辑起点与终点是辩证统一的关系体现在理论体系构建的过程中，体系的发展与构建也是在证明其作为理论体系逻辑起点正确性的有力根据。

  “教育法现象”和“教育法学科现象”做为教育法学学科体系的逻辑起点是符合逻辑起点的内在本质要求的，同时逻辑起点的确定对其学科体系的建立乃至整个学科发展都尤为重要。我们从“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点的合理性，以及如何从这样的逻辑起点构建出三种形态的教育法学学科体系这两个方面进行论述。我们首先分析“教育法现象”和“教育法学学科现象”何以作为教育法学学科体系的逻辑起点。

  （1）“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中的起始范畴

  “教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中最直接、最简单、最抽象的范畴。教育法现象和教育法学科现象并不需要其他的概念对它进行解释，它的简单性在于它普遍内化存在于教育法学学科体系中，是体系中任何内容最直接的材料来源。首先，“教育法现象”和“教育法学科现象”的抽象性在于这一名词所指的不是具体的某一行为或者活动，它不是课堂教学的教育法律知识也不是某种具体的教育法律法规或者父母对子女的具体教育法律问题，它是建立在具体的教育法律问题等现象基础之上的抽象概念，这就是他的抽象性。其次，“教育法现象”和“教育法学科现象”有着清晰的范畴界限，“教育法现象”和“教育法学科现象”从静态和动态两个维度设定了自身的界限范畴，很好的区分了与其他教育现象的区别。再次，“教育法现象”和“教育法学科现象”是一个辩证统一的整体，教育法现象为教育法学科现象的形成奠定了实践基础，教育法学科现象是基于人与教育法现象互动形成的，以知识为核心的一种学科现象，它的形成促进了教育法现象的丰富与完善，便于我们更好的认识教育法律规律。两者辩证统一的合为一个整体作为教育法学学科体系的逻辑起点，是贯穿于教育法学学科体系始终的，它是教育法学学科体系中一切要素和其基本关系，以及体系中一切矛盾关系的萌芽与起点。