“合法的边缘性参与”视角谈高校博士研究生论文

一、“合法的边缘性参与”概念内涵
根据莱夫和温格的观点，学习是在实践共同体中参与的过程，参与首先是合法的边缘性的，但参与程度和参与的复杂性是逐渐增加的扉页。可以将此概念拆解来看：“合法的”即新手获得了进入实践共同体的资格，这是整个学习实践得以开展的前提；“边缘性参与”涉及学习者投入实践的程度以及所参与活动的核心程度。“边缘性”在这里并不是一个消极的概念，正是那些边缘的、琐碎的活动构成了一段对学习者有益的必经过程。学习者需要通过长期“合法的边缘性参与”，逐渐转为充分参与者，由此真正内化共同体的实践文化，实现从新手到熟手的蜕变。

对于博士研究生来说，在走进助教岗位的那一刻，经历了由学生到教学辅助者的身份转变，拥有了参与教学实践的“合法性”身份，这种合法性在原则上意味着个体在资源、机会、价值观等方面都获得该共同体的认同与共享，因此我们可以将“合法性”看作这一身份转变过程中“质”的维度；与此同时，他们作为初出茅庐的新手，通常从事教学实践的“边缘性”工作，这种边缘性直接体现为教学事务中的琐事，或在知识、课程体系边缘的学习、工作事务，我们可以将“边缘性”看作学生到学者身份转变进程中“量”的维度。

二、我国高校助教问题现状
相较于美国、日本强调助教在“教”方面的工作，国内研究生助教制度更强调帮助研究生获得经济补助、缓解教师工作压力的功能。美国、日本的研究型大学将助教定位为“助理教师”，从招聘管理到培训均按照新入职教师的标准进行，从博士研究生中选拔的助教往往担任核心课程和选修课的独立讲授工作，在课堂中有较强的存在感。而国内高校普遍重视其服务功能而淡化其培养功能，将助教定位为赚取薪酬的工作者而非锻炼能力的学习者，导致该群体很难意识到助教工作对于自身发展的价值和意义。

在“合法的边缘性参与”情境学习理论中，“边缘性参与”不应该是一个静态的情境，学习者要做的是朝着充分参与实践共同体的方向前进。“边缘性参与”的目的或“终点”在于走出边缘性状态，是一个动态的融入机制，关键在于实践过程中个体与其所指向的群体在方法、知识、技能上的获得，而这种获得最终将转化为个体对共同体在默会知识、价值理念等方面的认同，即“充分参与”。以我们所关注的博士研究生群体为例，担任助教岗位的学生，其最终目的不止于通过岗位事务获得报酬，而是在该工作阶段积累教育教学经验、把握课程设计方向、了解高校教育模式，甚至学习到该行业同行群体、评估机制、改革方向等一系列缄默性的知识。而这些知识与技能，将成为该群体成员在实践中理解、模仿、贴近高校教师群体的关键，“合法的边缘性参与”的目的是要超出“边缘性”状态，致力于使参与学习的个体融入“目标共同体”，在本研究问题域中，参与学习者是担任助教的博士研究生，而高校教师团队则是最终的“目标共同体”。这个庞大“目标共同体”内部因学科分化、个体差异、客观条件限制呈现出多样性和复杂性，这也给作为学习者的博士研究生带来实践上的挑战。但结合调查来看，在学习者通过“边缘性参与”趋近目标共同体的过程中，有一些共性的问题值得我们关注：高校博士研究生助教长期处于“边缘性参与”状态，缺乏向“充分参与”发展的推动力，停步于“边缘性参与”成为助教群体的长期实践状态。这一现象广泛存在于博士研究生助教（学习者）和高校教师团队（目标共同体）之间，成为阻碍二者交往、互动的关键问题。

1.助教工作内容的边缘性

助教工作内容因学科专业、课程性质和教师风格而异，但总体看来，目前大多数助教负责的工作都类似于课代表，即负责一些课堂服务工作，包括随堂签到、擦黑板、帮老师拿饮用水和翻页笔等物品、录入成绩等。此类任务难度不大，研究生助教们可以轻松地完成分内工作，但相应的收获也可想而知。

“我当过两门课的助教，一门课的老师对我没有任何期待和要求，能帮他打开PPT就行。他的要求就是我能帮他借话筒。后来连话筒都不需要拿了，所以当他的助教很简单。考试的时候去监考，把题目打印出来就可以了。另外一门课的老师要求助教帮忙搜集与课程相关的文献，再建个公共邮箱收一些作业、向学生通知一些事情。就是一些比较常规的内容。”（T8）

相对而言，理工科助教的工作内容有所不同，一些课程助教需要承担习题讲解、上机操作或实验教学等任务。此类工作强度比较大，对助教自身专业素质的要求也更高，需要助教付出更多的时间和精力来完成。

“主要就是带实验，从早上8点到下午2点左右，要先有一个实验方案，讲解大概半小时，就开始演示基本操作，最后再讨论一下。中间去看同学们做得怎么样。实验课只有两个主管教师，会在各个实验室里走动，如果有解决不了的问题就去找主管教师。实验计划都是统一规定的，每周有培训，就是每周要做什么实验，需要及时讨论，自己也要提前做一下。”（T9）

另外，助教培训内容也可以从侧面反映出当前学校或学院对助教工作的期待。从访谈结果来看，全校范围内的助教培训内容宏观，针对性和实用性不强，并且在不具有强制性的情况下参与度较低。

“助教培训就是在一个特别大的教室里挤了两三百个人，就是教我们怎么用学校的教学平台，当然之前也介绍了一些其他的内容。但是我也不记得了，之后也再没有用过。”（T10）

“我之前就已经当过助教，也没有参加什么培训，也不知道是因为我之前当过助教或是其他什么原因，反正从来没有人通知我去参加培训。”（T2）

由此可见，在实际的工作内容方面，不同院系、教师课程之中的助教，其内部也有着明显的角色差异，但不论工作内容的难度高低，研究生助教都处于教学实践共同体的边缘性位置，其中涉及课程规划、课程讲授的助教在“边缘性参与”的基础上，似乎向着“充分参与”迈进了一步。然而，无论是承担着基础琐事、教学杂务的助教，还是承担着课程讲授、习题答疑的助教，往往都定格于其初始的角色定位，他们的差别体现在任务量和工作难度上，我们很难发现博士研究生助教个体或整个助教群体向高校教师团队这一目标共同体方向迈进的动态变化，也没有观察到目标共同体内部对助教群体的知识技能共享或传授。

在此，我们虽不能否定“边缘性参与”的意义，因为学习者从事最初的、局部的工作是有意义的，他们在此类实践中或多或少地获得了价值，而这种价值会随着学习者的充分参与而不断增加。但是目前高校助教之角色，并不是处于良性的、动态的“边缘性参与”状态，而是停滞于“边缘性参与”。

2.各方对助教定位的边缘性

根据“合法的边缘性参与”理论，我们不能狭隘地把注意力放在初学者获得的知识和技能上。这样的知识技能固然重要，但是参与的价值对共同体和学习者来说，更深层次的意义在于使学习者成为共同体的一员。因此，在助教习得的知识、技能之外，更为重要的则是助教定位，各方对助教的定位关系着助教是否真正被接纳为高校教师共同体的一员。这种身份感对于助教工作的开展是至关重要的。

对院系管理者来说，“博士研究生助教”的首要身份是博士研究生而非助教，因此会考虑到繁重的助教工作是否会分散博士研究生投入学习与科研的精力。在此定位的基础上，博士研究生助教就只需要负责一些简单的教学辅助工作，院系也不必对助教的工作内容分配、培训等进行过多规划。

“学生自己也有自己的科研工作，12小时的工作量，实际上是挺大的，如果学生每月为了400元钱，将精力多花在这上面，那自己的科研也就没办法做了。”（D1）

对授课教师来说，他们也多将博士研究生助教定位为课代表的角色，主要是让他们为自己分担一小部分工作量，并且认为担任助教可能对博士研究生自身的帮助不会太大。但也不乏教师曾对助教抱有较高期待，有意识地将担任助教作为培养博士研究生的一个途径，但最后发现助教并不能达到自己的预期，所以也就降低了对助教的要求，甚至认为让博士研究生担任助教只是帮助他们完成奖学金管理相应的要求而已。

“相对来说助教工作量是比较小的……相当于一个学期我也给自己三个机会出去开会……对博士研究生助教本身，可能帮助不会太大，因为只是一门课，我客观地说可能不会太大。”（P3）

“在研究生课程中，助教能够发挥的作用相对来说还是比较有限的。在我的课程中，我不认为助教能够做到完全给学生批改作业，或者在课余时间为学生提供足够的指导……今年助教指定要博士研究生担任，以前也用过博士研究生，但是基本上就是一个课代表的角色，只能是辅助性地传材料、借电脑、收作业，然后打包发给我。”（P2）

对助教自身来说，大部分受访者将助教工作定位为服务同学，认为只需要做好辅助、沟通的工作即可。也有少数受访者提及，希望担任助教工作对于自身学术职业的发展起到积极作用，但现实落差较大。

“助教工作毕竟是服务同学，只要完成老师安排的任务，将同学需要的服务提供出来，满足大家的需求即可。其实大家对助教的要求没有很高标准，因为助教本身就是辅助教学任务，帮助老师联系同学，把这个本职任务做好就可以。”（T11）

“其实这个助教和我想象中的助教不太一样，我想象中的助教类似于助研。现在的助教变成了给老师端茶倒水，打开PPT，变成了助管的工作……国外说的助教很多是助理教授的意思，咱们这边助教变成服务人员了。”（T8）

综合来看，外部管理者（行政管理人员）、目标共同体成员（授课教师群体）、学习者（研究生助教），三方面对助教岗位的定位及其职能、价值的理解，都是模糊且不一致的，这在很大程度上增加了实践过程中知识技能传递与学习情境创设的难度。

三、造成助教定位边缘化的原因
“合法的边缘性参与”在社会学视角是参与实践的新人与目标的共同体在一个特定的情境、环境之中发生互动的过程，因此我们对原因层面的考察也将围绕着情境形成、实践互动机制、参与实践的个体动因，甚至是目标共同体文化来展开。

1.有效参与的偶然性：制度保障的匮乏

在“合法的边缘性参与”过程中，参与者所处特定情境的构建是重要的前提条件，聚焦到助教岗位而言，则是让博士研究生通过岗位工作来体验和投身于教学、教务或课程的事宜。落实到实践过程中，我们认为，助教教学情境创设具有复杂性，而这种复杂性主要来源于学科差异、院系制度定位及管理方式、教师指导特色等综合因素，而复杂性最终体现在助教工作内容与任务量设定、目标共同体文化体验和技能学习效果上。

这种差异主要由学科课程特色带来，但同时在其内部又颇具个性化差异：

“主要就是去上课，然后听老师留了什么作业。给同学布置，规定上交作业的日期……因为习题课不是每周都上。这可能比其他的轻松一些。”（T3，物理学院）

“职责就帮老师整理学生信息，收作业，发布教学任务，辅助老师上课。”（T11，社会学系）

“一些偏远地区来的学生可能之前都没有接触过计算机，所以我们必须每周都进行上机辅导，而且辅导得比较细致……我觉得专业课助教工作量蛮大的，可能整个理工科的专业课都差不多吧，每周都得交作业，批改作业也挺花时间的。”（T2，信息科学技术学院）

学科和教师风格带来的差异是无法避免的，受访对象也着重对工作内容和自身收获二元关系进行了反思和讨论，但对于整体的助教培养机制和岗位理念而言，我们发现助教的“工作—收获”二元关系陷入了一种偶然性困境，即助教是否能够通过适度、有效的实践训练而获得必要的知识和技能，都将受到学科特色、教师风格等因素的影响。而这种偶然性的存在，使得不同的博士研究生助教在学习效果、工作情境方面存在差异性：一部分助教可以打破技能“黑箱”，体验和参与到更有指导性的课程之中；而另一部分则一直处于边缘状态，甚至与听课的学生无异。这样的偶然性也使学校助教培养的效率趋近或类似于“学徒制”，即不同教师、学科是否能有效培养新的、合格的共同体成员成为一种主观性强的偶然性结果。偶然性的背后，则是助教管理制度规范的不完善或缺失，这使得助教的实践参与效果和机会缺乏必然性的制度保障。

2.互动关系的缺乏：共享机制有待完善

“合法的边缘性参与”的载体是共同体，其目的也是共同体的形成①。在我们的研究当中，作为新成员的博士研究生助教不是简单地以个人为单位出现在“边缘性参与”的过程中，众多新成员在行政部门的制度设计之下成为一个有机的群体，他们以群体的身份互相影响和作用，共同向高校教师团队这个目标共同体迈进。新成员群体内部、新成员和目标共同体之间，都需要良性的互动机制来保证知识的共享，这种“知识”并不是指客观理论的、书本的知识，而是属于这个共同体内部的技能、价值和理念。换言之，博士研究生助教是否习得必要的“知识”，是否获得新的身份认同体验，很大程度上在于其能否在动态参与过程中建立良性的共享机制。

在行政制度保障的前提下，这种共享关系体现为博士研究生助教之间的沟通、交流，也体现为博士研究生培养过程中，博士研究生助教与教师群体之间的学习与经验分享。以斯坦福大学为例，其助教的首要工作内容即为让助教与其他助教及课程教师尽快联系，并且要参加每周一次的“教授—助教”联席会议，而且会议上要汇报自己的工作、计划，也要向教师和其他助教表达自己所需的资源、技能。

相较于这样的培训机制，我国高校的培训、交流、评估则更多地呈现出大规模、一次性的特点，这二者的对比，实则是“面向人”和“面向事”的对比：在实践参与理论中，博士研究生助教培养和共同体融入理应是针对“人”的个体需求和情感价值互动的，知识的共享、技能的习得也应当是人与人、群体与群体的互动交流，而非机械化地使人与纯粹知识、培训课程进行互动。这样的共享互动需要“各类人等发挥的是相互补充的角色，各自通过不同程度的、向心性的参与，逐步学会必要的知识和技能，并形成合格的成员身份。”

结合诸多受访博士研究生助教的访谈结果，我们不难发现，他们在课程活动中缺少与教师或其他助教的互动，当被问及相关问题时，受访者T2明确表示“不会”与教师进行提前沟通；同样，T3受访者在被问及是否有老师的选拔或考量时回答：“基本上不太多。一般来说你去了之后如果没有其他人干的话那就是你的了。”而这些在担任助教时与教师相关沟通较少的博士研究生，往往也表示助教身份对自己学习、工作的帮助或影响不大。与此同时，几乎没有受访助教谈及助教群体之间有组织的、有规律的知识共享活动或交流形式。

3.个体动因：参与助教工作的动机缺失或偏差

个体动机在合法的边缘性参与之中扮演着重要角色，学习者个体的向心性参与使得实践行为不再是机械化的工作，而是通过实践有机地形成身份、价值认同，在情感上则产生归属感。在合法的边缘性参与之中，这种动机可以被具象为“投入”。对于部分博士研究生而言，担任助教工作是研究生培养环节的必修课程或者是评定奖学金的必要条件。由于参与助教工作具有一定的强制性，博士研究生并没有选择的自主权。尽管一些博士研究生并没有未来从事教职的打算，但他们依然需要履行承担助教工作的义务，所以难免会产生态度倦怠、工作敷衍等问题。产生这些问题的根源在于动机和投入的缺失，使得参与过程呈现出机械化特征，难以形成动态、有机的参与。

“我们没有选择的权利，我们系每个人都要拿奖学金，20个同学中2个同学是在职生，1个同学是定向生，其他17个同学有义务做助教工作，所以把我们排开了。我们不得不做助教，我们是工分制，我们每个学期必须要拿到一个工分……对于我们而言，这是义务不是权利。”（G31）

另一些有意愿从事研究工作的博士研究生将担任助教视为建立“人脉关系”、进入“学术圈子”的跳板，为今后从事科研工作“做铺垫”。这部分助教个体的确拥有参与动机，但其动机与进入目标共同体并获得新的身份认同存在现实偏差，致使其参与性实践的“投入”与群体中的他者是不相称的。

“如果想和一些老师建立关系的话可以当他的助教，以后做科研很有帮助。搞科研还是需要一些人脉关系的，厉害的老师至少认识你，以后找工作、写推荐信肯定需要一些有名的教授的推荐，相当于建立了人脉关系，国内外都是这样，首先要进入圈子，认识那个圈子中的人。”（T1）

基于前文提及的共享机制，动机偏差所带来的投入不足问题则带来共享经验与互动难以实现，对这些助教个人而言，其参与过程是不符合共同体统一标准的，难以实现有效学习；而对整个共同体而言，则是经验互动和资源共享的损失。

4.观念氛围：助教工作与完成科研任务相冲突

研究生群体在助教工作与科研工作的精力投入与时间分配，某种程度上折射着高校教师对待教学和科研之关系的态度。担任助教职务的博士研究生，也同时具有“多重身份”，他们在导师的项目、课题小组之中也承担着科研工作，而这些科研工作及其成果在其今后的学业、职业发展中有着重要作用。一般情况下，担任助教需要耗费一定的时间，讲解习题、批改作业、带实验课都是比较耗费时间的工作，如果要精益求精则需要投入更多的时间。

“上一年一个班应该是分了8个组，每个组3~4人，就要轮流做实验，我和另一个老师一起带的……那个课也还挺长的，实验如果哪里操作失误的话，就不是两三个小时能完成的了。还要批改后面的实验报告，因为我们老师要求比较严格，实验仪器、步骤什么的要求都挺严的，出问题都要扣分。每周有十几二十个小时的工作时间吧，因为改实验报告有时候比较慢。”（T4）

在现有的评价机制中，科研工作对于博士研究生而言具有重要意义。从事助教工作难免会挤占部分科研时间，时间投入不足会影响博士研究生的科研产出。从功利性和实用性的视角来看，担任助教的收益无法弥补科研工作被耽误带来的损失，因此部分导师和博士研究生会选择主动放弃助教工作及相应的激励以换取更多的科研时间。

“当时学院规定如果不做助教，就不会给奖学金。真的有人就不要了，有一两个人是这样，他们和管理教学的老师说不愿意做助教，不想耽误自己的科研。也有可能是导师出了钱就不要学校出的钱了。”（T1）

而这样的情况并非只存在于助教岗位和博士研究生学习生活之中，高校教师所处的目标共同体也同样面临着教学与科研的选择性问题：评定职称、薪酬时，更多倾向于对科研成果的考量，教师在实践中形成的共同体“文化”，也受到外部标准的制约。

对于博士研究生助教而言，高校教师所代表的目标共同体的文化价值与校园行政管理制度之间，又保留着相当的实践空间，教师们广泛秉持的价值与文化，和行政管理制度规范，共同形成了这个空间内的张力。这个空间的产生既是政策方面的，也是思维意识层面的。伴随着高校行政和教学岗位的区隔日渐加深，对助教的培养和管理主要由行政力量把控，助教的实践与价值学习却在与教师群体的交往中产生。在这样的背景下，教师将更多的精力投入到了自己的科研工作，侧重关注对博士研究生科研能力的培养，而没有意识到培养学生教学能力的职责。教师对于助教管理政策存在“麻木”的态度，不利于借助助教制度帮助博士研究生提升教学能力。在政策规范层面，助教管理政策在自上而下的执行过程中可能存在解读宣传不到位、执行层面不作为甚至是一定程度的抵制问题。所以在这样的实践空间之中，助教群体所面临的“价值—规范”矛盾，成为其形成身份认同、融入共同体、习得必要技能的重要阻碍。

“政策仿佛留有空间，其实院系老师们并没有认真去琢磨助教相关的政策，或者是对上面政策采取一种麻木的态度，觉得也没有必要那么较真地去探究……负责教务的老师就会专门想教务的事儿，授课的老师的工作重心就是把课备好，其实不会太关注这种教学改革什么的……比如说你这个研究生助教改革问题，我想的就不是很多。”（P3）

四、政策建议
结合上述分析，我们提出政策、价值导向层面的建议，这些建议在“合法的边缘性参与”实践中分别属于情境形成、共享机制、个体动机和共同体文化几个维度，而在高校日常管理中，则分属学校、院系、学生自我管理等几个方面。

1.政策空间填充：校院两级的合作机制

政策空间的填充，意味着在行政管理和日常教学实践二者之间，要进行良性的互动交流，目的在于建立一个使助教充分学习、参与、投入到教学岗位的情境。行政与教学两个体系之间不是互斥关系，而是互补关系，其合作的意义在于教学体系帮助行政体系完成助教群体的培养与发展；行政体系通过设置助教岗位帮助教学体系实现教学效果优化。兑现这两重意义的抓手，是实现博士研究生助教“学习—提升”机制的形成。“朝着充分参与实践的方向发展，不仅涉及大量的时间投入、高度的努力、在共同体内承担更多更广泛的责任以及更加困难更具冒险性的任务，而且更为重要的是作为一个熟练从业者不断增强的身份感。” 学习和身份感是不可分的，它们是同一现象的不同方面。管理者可以通过健全助教培训制度，通过“岗前培训”和“过程指导”不断强化博士研究生助教“未来教师”的身份感。建立校—院双层培训模式，在学校层面，加强对新任博士研究生助教基本教学技能、教学工作实用技巧、规章制度等方面的培训；在院系层面，主要根据自身学科特点和需求，有针对性地引导博士研究生在指导实验、辅导习题课等方面的训练。不同学科、课程，都应该结合自身特点和需求，为博士研究生助教设定有效的教学实践，如理科的习题课、答疑课，人文、社会学科的导读课、讨论课或展示课。

2.向心方向的充分参与：构建协同、共享的工作模式

掌握知识和技能不是在静态的情境中发生的，需要新手在目标共同体的社会文化实践中由边缘性的参与按照向心方向逐渐转变为充分参与。这种转变受到新手不断增加的参与的效用价值以及想成为充分的参与者的欲望所激励。助教工作为博士研究生提供了一个由新手到熟手、由边缘性的参与向充分参与转变的学习情境和实践舞台。在这个过程中可以构建主讲教师与研究生助教的协同工作模式，协同工作的关键是对资源、技能、知识的共享，博士研究生助教群体在共享、动态的情境中打破“黑箱”，从旁观的局外人，转变为身处其中的行为体验者。明确两者的角色定位，实现主讲教师与助教之间的常态化交流，帮助博士研究生助教深度参与教学工作的同时，逐渐实现他们从边缘性的参与到充分参与的转变。

这种工作模式的构建，在现代大学的组织机构中应以院系为单位进行，每个院系结合自身的学科特质、课程设置，为博士研究生助教群体搭建有机的培养平台，有规律地进行交流、汇报，并能够提出自身需求。通过完善助教管理制度，打造“学校顶层设计、院系个性化补充、师生多元化交流”的全方位管理体系，帮助博士研究生提升自身的教学能力，在学习的过程中不断形成共同体的成员资格，真正成为优秀师资的后备力量。

3.新的共同体文化氛围：平衡助与教的定位

在共同体层面上的反思将是对其价值观的考察。“合法的边缘性参与”的关键是新成员进入目标共同体并获得共同体成员所共有的价值观，而共同体内部的价值观和文化倾向也不是静止不变的，而是在接纳新成员时，受到新成员价值观的影响。对于高校普遍存在的教学—科研冲突关系，和高校教师群体对此关系的价值排序现状而言，对博士研究生助教群体的价值观念培养也将具有新的意义。在教师实现个人发展的进程中，科研成果与贡献在诸多评价指标中，占据更为重要的地位，这也导致教师将科研任务作为主要工作，这种价值排序逐渐成为该群体的“文化价值”。

目前，博士研究生助教群体的身份处于行政系统和教学系统之间，也处于学习者和教学者之间，虽然在一定程度上带来当下身份认同问题，但在另一角度也意味着这个群体具有强大的价值观弹性和可塑性。随着高等教育普及化进程的加快，高校将被赋予更重要的教育教学职能，高校教师团队形成的共同体文化及其价值体系有必要进行重组，在良好培养模式形塑之下的新成员，即博士研究生助教，将为目标共同体输入新的价值理念，进而产生良性作用。由此，作为政策制定与培养管理的学校行政管理人员，也更有必要对助教群体在知识技能培训之外进行价值观和责任意识教育。

4.合法的边缘性参与：端正博士研究生助教个体参与态度

在个人层面上的建议。博士研究生助教作为目标共同体的新成员，往往从事短暂而简单的任务。尽管他们从事的是跑腿、传递信息或协助别人的工作，但是这种边缘、琐碎的活动却可以帮助助教从广泛的边缘角度逐渐形成对教学实践共同体的整体观念。这种观察和认识对于博士研究生今后参与教学工作至关重要，因此博士研究生助教应该端正态度，通过接触教学实践共同体中老资格的前辈和其他成员，积累从事教学和科研工作所需的默会知识。同时，个体参与实践的意义，在于从主体—客体（或环境）交互的过程中，形成特定的认知图式，实现对所处情境的顺应或改造，并对目标共同体之中的文化、交往方式产生认同感与归属感。