MPA学年论文：目前我国MPA教育的一些不足

 摘 要：当前我国 MPA 教育中存在着三个方面的不足：实践性不足，与学术型硕士教育差异不大；地方性不足，比较缺乏地方特色的教育内容；选择性不足，难以满足学员多样化的专业方向需要。为增强 MPA教育的实践性，应当采用师资“走出去、请进来”双向交流的办法；为增强 MPA 教育的地方性，关键在于从 MPA 培养的课程设置、地方性实践教学平台、案例选择等方面进行改进；为增强 MPA 学员的可选择性，不同 MPA 培养单位的专职师资应当进行专业化分工与校际共享，实现师资资源的高效配置。

  关键词：MPA；学术型硕士；专业型硕士

 

  从2001年北京大学等24所高校成为我国首批公共管理硕士（ MPA ， Master of PublicAdministration）培养单位以来，MPA 培养单位数量迅速扩张，截止 2014 年已有 6 批共 225 所成为 MPA 培养单位，培养单位的地域范围覆盖了除西藏自治区以外的所有省、自治区和直辖市。相应地，我国 MPA 人才培养的数量也迅速增加，对我国公共管理的队伍建设（特别是公务员队伍建设）和管理水平的提高产生了重要的积极作用。质量是教育的生命线，是未来 MPA 教育健康发展的关键。我国 MPA 教育迫切需要从以规模扩张为基本特征的外延式发展转到以质量提升为核心的内涵式发展上，这就要求我们在充分看到 MPA 人才培养数量迅速增加的同时，还应当充分认识到当前我国 MPA 人才培养质量中存在的不足，并采取相应对策。本文根据全国公共管理专业学位研究生（MPA）教育指导委员会网站上公布的不同 MPA 培养单位的 MPA培养方案，试作初步探讨。

  （一）MPA 教育的实践性

  我国的硕士学位从性质上可以分为两种：学术型学位和专业型学位。工商管理硕士（MBA）、公共管理硕士（MPA）、法律硕士（JM）等均属于专业型学位，其不同于学术型学位的重要特征是“实践性”（也可称之为“应用性”）。MPA 作为以公共管理学科及其他相关学科为基础的研究生教育项目，其目的是为政府部门及非政府公共机构培养高层次、应用型专门人才。既然我国 MPA 教育是面向“政府部门及非政府公共机构”培养人才，而非面向高校、研究院所等教学与学术研究机构；而且，MPA 人才的工作性质是“从事公共管理、处理公共事务、制定与执行公共政策”，即从事实践活动而非进行理论教学与研究，这就决定了 MPA 必须具有“实践性”特色。实际上，世界上许多高校 MPA 培养源于公共管理学科的学术型硕士培养，但是正是因为传统的学术型学位教育“实践性”不强、不能很好地满足公共管理实践的需要，所以才产生专业型的公共管理硕士培养即 MPA。

  （二）表现及原因

  我国不少高校对增加 MPA 教育的实践性作了有益探索。例如，有的 MPA 专业学位培养方案强调“综合运用课堂讲授、研讨、模拟训练、角色扮演、观摩、案例分析、对抗辩论、项目规划等多元互动方式，重在培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力”；[1] 有的 MPA 专业学位培养方案强调“注重加强与政府部门和其它公共机构的联系、交流与合作，吸收有丰富实践经验的政府部门和其它公共机构人员参加各个培养环节的工作。”[2] 但是从总体上看，我国MPA 教育中实践性依然不足。从各校 MPA 专业学位培养方案中可见，各“培养方案”只规定课程名称与学分、学时数，而并没有规定每一课程教学中的实践课时数，由于对“实践性”缺乏课时数的刚性约束（MPA 教学指导委员会所要求的 2 个学分的“社会实践”课除外），致使教师在教学过程中不注重“实践性”成为可能。笔者在几所不同学校的 MPA 课堂教学过程中，曾对 MPA 学生进行访谈调查，学生普遍把“实践性不足”作为 MPA 教育中存在的主要问题。有的学生明确指出，不少 MPA 教师在上课时基本上是从理论到理论，案例分析、结合实践的调研、模拟训练等实践教育严重不足。反观哈佛 MPA教育，除一两门理论课以外，其他课程都用案例教学，案例教学所占学时比例高达 90%。中国改革开放以来，公共管理领域具有大量鲜活的管理实践，由于“摸着石头过河”，在许多领域，当前中国的实践已经跑到了理论的前面，迫切需要理论对实践进行总结、评价、推广或阻止，也需要 MPA 学员对实践进行深入的学习与分析。但是，因为不少大学 MPA 课堂教学中缺乏足够的鲜活实践案例、学生缺乏足够的观摩和实地调研、学生也没有进行相应的模拟训练，结果，既使 MPA 学生的知识得不到及时更新，也使 MPA 学生的实践能力得不到足够提升，严重影响教学质量。MPA 教育的实践性不足，主要是因为：（1）MPA 教师本身所获得的是学术型博士或硕士学位。MPA 教师或者拥有博士学位，他们全部是学术型的；或者拥有硕士学位，基本上也是学术型的，因为我国专业硕士开设要比学术型硕士迟得多（MPA 自 2001 年才开始）。（2）MPA 教师在从事专业硕士教学以前，先前从事的是学术型硕士教学。我国 MPA 培养单位，都是先有学术型硕士培养，再由专业型硕士培养，因此大量的 MPA 师资由原来的培养学术型硕士转过来，教学方式上的路径依赖性使得他们在 MPA 教育中相对注重学术型，实践性不足；（3）大部分MPA 教师的经历是从学校到学校，缺乏公共管理实践的历练。尽管不少 MPA 培养单位开设了“市长、书记论坛”“县（市、区、局）长论坛”，一定程度上增强了 MPA 师资的实践特色，但总体上看，论坛的次数不多、论坛内容的涉及面也不广。

  （三）改进措施

  为增强 MPA 教育的实践性，可采用师资“走出去、请进来”双向交流的办法。一方面，把高校的 MPA 师资到实践部门挂职锻炼，这种方式既能使得他们了解和掌握公共管理实践，也能使他们凭借其理论专长服务公共管理实践。近年来，宁波大学通过推行“教授博士进企业、进社区”制度，以及教师到政府部门挂职等制度，一定程度上增强了 MPA 师资的实践经验，有助于增强 MPA 专业硕士师资课堂教学的实践性。另一方面，把实践部门的管理者请到 MPA 课堂教学中。要注意的是，在实践中，我国不少 MPA培养单位往往尽量请级别较高官员（例如厅局级官员）来授课，以为这样会使教学质量更高。但笔者以为，这可能是一个误区。实际上，官员的管理水平高低、授课水平高低与官员的级别高低并不总是成正比的，大量科级官员、处级官员也具有丰富的管理经验和较高的授课水平；而且，他们的管理经验对于 MPA 学生可能更具有借鉴性，因为 MPA 学生主要还是处级及其以下人员，厅局级及其以上高级官员的管理经验可能对他们来说有点太“遥远”。

  （一）MPA 教育的地方性

  MPA 教育必须具有地方性，因为 MPA 主要是为地方培养人才。MPA 招收对象一般要求具有大学本科学历和三年（含三年）以上实际工作经历，由于就业地点、交通因素、人脉资源等原因，MPA 招生具有明显的地方性，尤其是地方性高校一般都是招收高校所在地学员（全国性重点高校除外）。高质量的 MPA 毕业生，应当充分掌握当地地方社会经济发展的实际情况、掌握地方政府部门和非政府组织的管理情况、掌握地方政府部门和非政府组织的管理制度情况，等等。因此，MPA 教育中有没有地方特色，直接关系到 MPA 学生培养质量的高低、直接关系到MPA 教育的成败。

  （二）表现及原因

  国内不少高校对增强 MPA 教育的地方性作了有益探索。例如，海南大学在 MPA 研究生课程设置中，除了常规的“政府管理”“地方治理与区域发展”课程模块以外，还有“南海区域问题与海洋管理”“旅游开发与管理”带有明显海南特色的课程模块，在“南海区域问题与海洋管理”模块中开设海洋管理专题研究、地缘政治专题研究、南海问题专题研究、海洋法专题研究，在“旅游开发与管理”模块中开设旅游战略管理、旅游资源保护与开发、国际旅游岛规划与管理等课程，较好体现了地方性。[3] 类似地，新疆大学 MPA 研究生课程设置中开设了边疆地区经济社会发展与国际关系、民族区域自治地方的政府经济管理、民族区域自治地方的公共政策与决策工程、民族区域自治地方的人口资源与生态环境管理等等课程，[4] 这既充分体现了新疆大学MPA 培养的地方特色，也更使得新疆大学 MPA研究生培养具有实践性和应用性。但是我国不少 MPA 培养单位在 MPA 教育中地方性依然不足，主要表现为：（1）课程安排中缺乏地方特色。选修课是最能体现地方特色的，但不少 MPA 培养单位的选修课并无地方特色。例如，南京师范大学 MPA 培养方案中开设的选修课是：当代中国政府与政治、社会保障专题、行政伦理、现代领导科学理论与实践、电子政务理论与实践、管理心理学，这些课程明显缺乏地方特色。[5]（2）案例选用和数据材料缺乏地方特色。不少 MPA 教师在选用案例和数据时，由于缺乏本地工作经验和体会，也没有深入寻找本地案例、本地制度或数据，基本上采用现成的其它地方案例或者是一些全国性的制度、数据。结果，学生缺乏对本地区区情、地方公共管理制度和特点等方面的深入了解，这对于大多数毕业生在本地工作的 MPA 学生来说，显然不利于未来实际工作的开展，由此而培养出来的 MPA 毕业生显然不是高质量的。

  （三）改进措施

  从 MPA 培养方案看，我国绝大多数 MPA培养单位都已认识到 MPA 培养地方特色的重要性，只是在教育实践中没有能够充分保障其地方性特色。鉴于此，要增强 MPA 教育的地方性，关键在于增强地方性特色的刚性约束，这可以从MPA 培养的课程设置、地方性实践教学平台、案例选择等方面进行改进。首先，在课程设置中，要尽可能体现地方特色。国务院学位委员会制定了我国 MPA 教学大纲和课程体系，统一设置了 MPA 的总学分要求及核心课程，以确保 MPA 通才式教育的统一性，满足通才式教育的一般要求，但核心课程之外的专业方向必修课、专业选修课可由各个 MPA 培养单位根据自身特点和所在地方要求自行确定，以保证 MPA 教学的灵活性。这就为 MPA 培养单位增强地方性留下了可作为的空间，使得在课程设置时可以开设反映地方社会经济管理的课程，例如“地方文化与政府管理”“地方经济发展与政府管理”“地方社会管理”“地方非政府组织管理”等等系列课程，从而形成地方特色的课程模块。当然，有的 MPA 培养单位具有明显的行业特色而非地方特色，那么其课程设置应当体现其行业特色。这方面，有的高校做得较好。例如，中国矿业大学 MPA 专业学位培养方案设置有“矿山安全行政监察”“矿山资源管理”等具有显明矿业特色的课程，[6] 这与其高校特色、生源特点是一致的。其次，大力建立地方性实践教学平台。在人才培养中高校与地方政府合作，建立相应的实践教学平台，这既是高校服务地方的需要，也是高校依托地方的需要。尤其是 MPA 作为一种专业学位教育，其不同于其他研究生教育的一个重要特点，在于 MPA 是为政府部门及非政府公共机构培养人才。因此，MPA 培养单位在与地方政府、非政府公共机构合作方面更具有必要性和天然的便利条件。近年来，我国不少 MPA 培养单位与地方政府、非政府公共机构建立了各种实践教学平台。例如，宁波大学在宁波市民政局、北仑区、慈溪市、鄞州区等地以及有关专业协会等非政府机构建立了一系列 MPA 实践教学平台，依托这些地方性实践教学平台，组织 MPA 学员进行相应的实习实践活动，先后组织学员去宁波北仑港、宁波 81890 服务中心、宁波公益组织促进中心等地进行考察和观摩，这种现场教学使公共管理理论与地方公共管理实践密切结合，对于增强 MPA 教育的地方特色产生了很好的效果。最后，注重案例选择的地方性。《公共管理硕士专业学位研究生指导性培养方案》明确指出：“根据公共管理硕士（MPA）专业学位研究生的教学特点，应特别注意加强案例分析”。MPA 教育中，案例教学对于学员提高分析与解决问题的能力、甚至对于学员创新管理工作具有非常重要的意义。2010 年，习近平同志到国家行政学院调研，观看了 MPA 专业学位班案例教学活动后指出：“今天你们这堂课题目选得好，提供的案例也非常好。虽然时间不长，但让人印象深刻。”[7] MPA 案例教学中，既要注重体现一般性、规律性，也要注重体现地方性、特色性。我国 MPA 培养单位在教学中已广泛采用案例教学方法，但主要引用国外案例、其它地方的案例，本土化的案例少，即在案例的地方性方面体现得很不够。为此，一方面，要借鉴国内外的案例资料为我所用，特别是诸如哈佛大学肯尼迪政府学院、英国伯明翰公共政策学院等著名 MPA 中心积累的大量案例；另一方面，要建立本土化案例库，对本土案例进行搜集和整理、充实和完善。

  （一）MPA 教育的选择性

  MPA 教育中，必须让学生具有不同专业方向的选择性。究其原因，一是 MPA 学员毕业后，他们从事的工作在专业方向上具有多样性。MPA 毕业生或者从事政府管理，或者从事非政府公共机构管理。在政府管理中，有的从事卫生管理、科技管理、环保管理、教育管理，有的从事旅游管理、工商管理、财政管理，还有的甚至从事纪检、司法、思政等管理。二是 MPA 学员的学习兴趣与论文选题内容具有多样性，可能涉及政治、经济、教育、法律、自然等各个领域的管理。而且，从以教师为中心转向以学生为中心，这是高等教学的重要转向，符合国际趋势和未来趋势。因此，为满足学员上述多样性的学习需要，MPA 培养单位应当设置尽可能多的专业方向和选修课程。

  （二）表现及原因

  我国国内不少高校对增加 MPA 学员的选择性方面作了有益探索。例如，中国人民大学 MPA培养中，开设了政府治理与领导、公共安全与应急管理、城市建设与管理、土地利用与城乡发展、教育政策与管理、财政与税收管理、卫生政策与管理、非营利组织管理、电子政务、文化产业经营管理等共 15 个专业方向，开设了 80 余门相应的专业课程供学员选择，另外还有 20 余门选修课，[8] 较好满足了 MPA 学员多样化的专业方向学习需要。但有的 MPA 培养单位，例如南京师范大学不设模块，只有“当代中国政府与政治”“行政伦理”等 6 门选修课程，[9] 显然难以满足 MPA 学员多样化专业方向学习需要。从总体上看，与国外著名高校相比，我国MPA 培养单位开设的选修课程依然偏少。例如，作为 MPA 教育典范的美国哈佛大学肯尼迪政府学院，为 MPA 学生开设多达 3000 多门的各类选修课程，这些选修课程为 MPA 学员提供了极其多样化的专业方向选择，既满足了学员多样化的兴趣偏好，也为高素质 MPA 人才培养奠定了坚实的基础。类似地，华盛顿大学的 MPA 培养方案中，有 5 个研究方向，每个研究方向设有10 门选修课，学员只需在 50 门课程中至少选择3 门即可，这种多样化的选择使得学生可以根据自身教育背景、工作需求和个人兴趣进行选择。导致选择性不足的主要原因还是因为 MPA培养单位师资缺乏。师资缺乏的结果，一是因人设课。据笔者对几所 MPA 培养地方院校的考察发现，大多数培养单位申报成功 MPA 后，并没有相应增加师资，有限的精力和时间使这些教师不可能大量开设公共管理学科不同领域的高质量的选修课，不但导致选修课数量少而且只能因人设课。师资缺乏的另一结果，是毕业论文选题缺乏选择性。MPA 学员的毕业论文选题一般与导师的研究方向一致或相近，由于师资缺乏，MPA 学员只能是有什么专业方向的导师就做什么专业方向的毕业论文。如果学生一定要选择自己从事或喜爱的专业方向作为论文选题，那么，由于缺乏专业对口的指导教师，就会导致学生选题与指导教师的专业不对口。例如，有的学生毕业论文选题是环境管理，而指导教师的专业却是教育管理；反之，有的学生毕业论文选题是教育管理，而指导教师的专业却是卫生管理，等等。这种专业不对口，指导教师难以真正指导论文，严重影响 MPA 毕业论文和人才培养的质量。

  （三）改进措施

  为增强 MPA 学员的专业方向可选择性，主要应当从加强师资队伍着手。（1）充分发挥MPA 兼职教师的力量。政府部门和其他公共机构的实际管理者作为 MPA 兼职教师，可以与MPA 培养单位的师资共同担任课堂教学任务或者共同指导毕业论文。通过广泛聘请政治、经济、社会、文化、生态环境管理等不同专业领域的实际管理者担任兼职教师，由于他们来自不同的专业领域，从事不同的专业方向管理，因此能够很大程度上弥补专职 MPA 师资在专业方向上的不足。兼职教师不仅能增加 MPA 学员专业方向的选择性，还能增强 MPA 教育的实践性，可谓一举两得。（2）增加专职 MPA 师资。要增加专职 MPA 师资，MPA 培养单位必须有相应的人员编制增加，还要有相应的工资福利等支出增加，因此财力保障至关重要。（3）合理配置专职 MPA 师资。合理配置专职 MPA 师资的方法是，不同 MPA 培养单位的专职师资进行专业化分工与交流，实现师资在校际间的共享。例如，一所高校的 MPA 师资可以兼任另一所甚至另几所高校的 MPA 课程的教学；反之亦然。在 MPA专职师资短期内不可能大幅度增加的情况下，第三种办法可能成本更低、效果更好，是更可行的对策。

 

［1］ 暨南大学公共管理硕士（MPA）专业学位研究生培养方案[EB/OL]. (2015-05-01)http://www.mpa.org.cn/displaynews2.asp?id=2806&cid=75.

［2］ 中国矿业大学公共管理硕士（MPA）专业学位培养方案[EB/OL].(2015-05-01)http://www.mpa.org.cn/displaynews2.asp? id=2807&cid=75.

［3］ 海南大学 2012 级全日制公共管理硕士（MPA）研究生培养方 案 [EB/OL].(2015-05-03)http://www.mpa.org.cn/displaynews2 . asp?id=2779&cid=75.

周亚越      浙江工业大学 政治与公共管理学院