新西兰学前教育本科课程设计与实施研究

  （一）研究背景与缘起

  为了满足社会对高素质学前教师的需求，世界各国采取多种措施进行学前教师教育改革，以望促进学前教师专业化发展。面对世界学前教师教育发展趋势，我国也应与时俱进，积极推进学前教师教育体系改革。其中，课程作为学前教师培养的基础和载体，其建设的合理性直接关系到学前教师的培养质量与专业化发展水平。因此，为了促进学前教师专业化发展，提高学前教师教育质量，我国高校应学习他国高校学前教育专业课程设置与实施经验，进一步完善我国高校学前教育专业本科课程建设。课程改革是各级各类学校教育中不可回避的问题，也是学校发展中的一项重要工作。课程改革一般是由外部的现实诉求和内部的责任使命所驱动的。就我国高校学前教育专业而言，其课程改革的现实因素是指我国现有的学前教育本科课程设置与实施过程中已出现了亟待解决的问题。主要存在课程目标设定模糊宽泛，课程模块设计碎片化，理论学习与实践应用相脱节，课程实施流于形式化，课程评价标准缺失等问题。与此同时，随着中国经济水平的提高，公众对子女的教育表现出更高的期待，对学前教师的质量提出了更高的要求。高校作为培养学前教师的主要场所，已受到了社会的关注。学前教师培养质量也越来越成为衡量师范院校教师教育培养质量的重要评价指标。课程作为学校人才培养的基础和重要媒介，已被社会各界提到了教育发展的重要议程中。因此，高校必须重新审视现有的学前教育专业课程体系，保留其优势，补齐其短板，以提高学前教育人才培养质量。其课程改革的责任使命主要是指国家对培养高素质学前教师的呼吁。近年来，我国政府十分重视学前教育的发展，把大力促进学前教育发展工作作为国家中长期教育规划的重要内容。发展好学前教育，就必须做好学前教师的培养工作。为此，我国政府出台了一系列的政策文本，以促进学前教师教育发展。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确指出要完善学前教育师资培养体系，加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的学前教师队伍。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出全面加强幼儿园教师的培养质量，健全幼儿园教师培养体系，办好学前师范教育，扩大有质量的教师供给。2012 年，为了保障学前教师培养质量，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》指出了学前教师培养应遵循学前教师应具备的四个理念：师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习。政府政策文本的出台为高校学前教育专业课程建设与实施提供了强大的推力。上述事实表明，高校学前教育课程改革已引起了政府和社会的关注，成为高校必须面对的重要课题。

  （二）研究意义

  二、新西兰学前教育本科课程体系

  （一）课程实施

  （二）课程评价

  （一）课程目标定位明确，具有指向性

  （二）课程内容丰富多样，具有实用性

  （三）课程实施途径多元，具有灵活性

  五、新西兰学前教育本科课程对我国的启示

  结论

  课程评价是教学的重要组成部分，是检验学生学习效果和教师教学质量的重要手段。新西兰高校学前教育专业在课程评价目标、课程评价过程、课程评价结果三方面都投入了大量的时间和精力来确保课程评价的公平、公正，这为我国学前教育专业改进课程评价体系提供了许多思考。第一，树立正确的评价观念。评价行为的发生是评价主体经过多层心理机制，在特定的评价情景中对评价客体作出的价值判断。由此，在开展课程评价之前，我们需树立正确的评价观念。首先，转变对评价功能的认识。课程评价是在真实的教学情境中进行的，因此，课程评价也必须立足于教育教学的现实境况。培养国家人才是高等院校的根本任务，促进学生成长与发展是高等院校实施教育教学活动的核心价值诉求。①学生的全面发展既是高校教育教学活动的起点和基点，也是课堂教学评价的出发点和归宿。教育评价的功能是多元的，不仅有甄别功能，还有发展功能和教育功能。甄别功能是基础性功能，侧重于优秀人才的选拔，发展功能和教育功能是教育评价的终极目标，侧重于人才培养质量的提高。目前我国高校注重评价的甄别功能和选拔功能，忽视评价的发展功能和教育功能。教育是为学生的成长服务的，其最终目标不是看学生是否达到学校的设定目标，而是看学生学到了什么，学会了什么；不是看学生是否掌握了固定的课程知识，而是看学生在教学过程中的成长变化。对此，高校应立足于教育的本体，以促进学生的发展为评价体系的逻辑起点和最高价值追求，正确认识评价的价值与功能，发挥评价的教育性和发展性功能，关注学生的成长过程，尊重学生的勤勉付出。其次，尊重学生差异，促进学生个体发展。我们必须承认学生之间的个体差异性，每个学生都有着自己的发展规律和发展潜能，都有自己的优势和不足，故不能用统一的固有标准对学生进行衡量。况且，学生的学习是一个连续、渐进的发展过程，课程评价只是暂时性、阶段性的，并不能全面地评定的学生在才能、潜能、品质等方面的问题。与此同时，社会是多元变化的复杂系统，社会对教育的需求也随着各种因素的变化而不断的发生改变，而且学生所处的各个地区、各个学校和各个专业的自然条件、发展目标、培养模式也不相同，在此情景下，我们要认识到教育发展的变化性、学生发展的多样性以及课程评价的复杂性。在教育思想多元化和个人需求多样化的今天，评价者要清醒地认识到评价理念是随着学生发展和教育发展而不断变化的，没有任何一种评价理念或评价标准是一成不变的，适用于所有的教育实践活动，在教育评价中我们只有秉承开放的态度、灵活的思维、实事求是的原则对待每一名被评价者，才能做到公平公正。第二，构建多元化的评价过程。主要包括评价内容全面化、评价主体多元化、评价方式多样化。评价内容全面化。评价内容规定着课程评什么，怎么评，是评价体系的核心，在一定程度上彰显着课程目标的内涵和课程内容的要旨。目前我国高校普遍存在课程评价目标混沌、模糊和局促的现象。主要体现在课程评价内容侧重于理论方面的考核，淡化实践方面的考核；侧重于识记方面的考核，淡化实践操作方面的考核。掌握专业知识虽是高校教育教学活动的任务之一，但不是唯一的教学任务。情绪情感、价值观、专业信念等非智力方面的发展也是高校教育教学活动的任务之一，不容忽视。我国《教师教育课程标准（试行）》将教师教育课程目标分为教师信念与责任、教师知识与技能、教师实践与体验三个目标领域，适用于幼儿、中小学教师。三个目标领域既是高校教师教育培养的目标，也是高校教师教育专业的毕业生要达成的学习目标。基于此人才培养目标，我国高校不仅应关注学生对知识与技能的掌握情况,  还应关注学生在过程与方法、情感态度与价值观领域的发展情况。同时，为了保障课程评价的顺利实施，高校应借鉴新西兰及其他国家高校学前教育专业课程评价指标，结合我国学前教师的需求和学生的发展规律，从课程目标的内涵入手，根据课程实施表现的外部表现特征确定详细的课程评价指标，规范教师的课程评价的工作。评价主体多元化。目前我国高校的学生评价主体比较单一化，评价目的的设定、评价方式的选取、评价结果的应用，都是由教师全程负责评定，在整个评价体系中，教师占据主导地位，具有绝对的话语权，而学生作为被评价者，被排除在评价体系之外。这种单一的评价主体，不仅不能客观的反映学生所获得的学业成果，反而会淡化学生在评价中的主体意识，不利于学生自我学习与自我反省。学生是教学活动的主体和课程评价的当事人，他们有权表达自己的主观意愿、精神情感与学习体验。在课程评价中，高校教师应鼓励学生开展自评，让学生自己评定自己的学习情况，以此来促进学生自我反思、自我成长。同时，学生自评也有利于教师全面清晰的掌握学生的真实情况，弥补教师在课程评价中的遗漏点，提高课程评价的效度。除此之外，我国高校还应建立多元课程评价主体模式，让多种主体参与到其中，发表自己的想法，可以通过学生互评、领导评价、同行评价、教师专业评价等形式实施课程评价。在评价过程中，由于每一评价主体的视角、侧重点不同，所产生的评价结果和效果也不一样。当然，多元主体参与评价可能会带来评价主体权重比例分配问题。为了避免多元主体参评造成的低效或无效现象，教师要根据课程的实际情况，对评价主体的权重进行合理分配，不要因一味的追求评价主体形式多元而违背课程评价的初衷。