学前教育课程模型设计研究

  本篇论文是一篇学前教育硕士论文范文，我们要想清晰、透彻、全面地认识某一事物，必须采用宏观与微观、纵向与横向等相结合的研究方法，多层次、多维度地对其进行分析。对学前教育课程模式的研究同样如此，学前教育课程模式既有其变革的历史脉络，亦有其某一时段的具体现状。前面我们已经从宏观、纵向角度介绍和分析了我国学前教育课程模式变革的历史，归纳了其变革的特点、成因与启示。本章我们拟采用调查研究的方法，从微观、横向的角度介绍和分析我国学前教育课程模式的现状，以了解当前我国学前教育课程模式设计中具体存在的问题，并探讨其应对策略。

  一、问题的提出

  20世纪80年代以来，受改革开放的社会背景影响，我国幼儿园课程迎来了新一轮的课程改革与实验，幼儿园课程打破了以往一元化的课程设置，逐渐走向本土化和多元化。之后伴随着90年代的幼教市场化，以及2l世纪园本课程的热潮，人们对课程地方化、特色化的追求日益加深。在这种背景下，幼儿园课程建设更加重视幼儿园作为课程建设主体对自身课程体系的整合和构建。①因此，目前幼儿园的课程呈现出“百花齐放”的发展态势，可以说每所幼儿园的课程方案都不尽相同。幼儿园课程方案的多样化和个性化是我国幼儿园课程建设朝着本土化和园本化方向积极发展的结果，然而受到多种因素的影响，当前我国进行的如火如荼的课程建设过程中出现了诸多不科学的现象，主要表现在以下几个方面：80年代中期以来，国外课程发展和改革的理念受到早期教育课程工作者的重视和研究。国外的课程模式如蒙台梭利教育法、认知课程模式(如高瞻方案)、多彩光谱方案以及瑞吉欧教育法(也译作方案教学或项目活动)等也都纷纷被介绍和引进，并引起了实践领域的纷纷效仿，形成了蒙氏教育热、方案教学热等浪潮。然而实践中，多数幼儿园并没有深入的了解这些课程模式，如其产生的时代背景和理论背景，其价值理念和理论精髓等，而只注重模仿其形式，尤其是外显的、可操作的部分，致使课程模式“徒有其名”。以蒙氏教育法在中国的实践为例：在所有引进的国外的学前教育课程模式中，蒙氏教育法可以说是在我国实践中应用最为广泛的课程模式，“据不完全统计，我国已有1万个幼儿班进行过蒙台梭利教育法园本化实践。”⑦然而现实的实践效果却不尽如人意，实践中它们更重视的是蒙氏成套的教具，而不是蒙氏的教育理念。它们致力于购买价值不菲的蒙氏教具，并将之视为蒙氏教育法的全部。而在运用过程中生搬硬套，形式主义严重。“在为数不少的幼儿园里，儿童在摆弄了一个学期或者两个学期之后就对价值不菲的蒙台梭利教具失去了兴趣，有时甚至会把教具当成武器玩游戏，儿童操作的教具有时并不符合他们的年龄特征，而教师则常常把这些教具当作是进行教学示范时的辅助材料。教具成了蒙台梭利教育的中心，儿童在教师的教导下成了教具的奴隶。”由此我们需要认真思考的是：为什么同样的课程模式我'frill进之后难以发挥它应有的作用?我们到底应该向国外的学前教育课程模式学什么?怎样学才能真正有助于解决中国学前教育的问题?当然对这些问题很多学者都进行过深入的思考，也得出较为一致的意见，即中西方文化不同、国情不同，如果要让这些课程模式在中国的土地上焕发出新的生命力，就必须实现其在中国文化中的“本土化”。然而如何实现这些课程模式的“本土化”?是不是我们就要亦步亦趋地致力于国外课程模式的“本土化"?我想答案是否定的，正确的做法应该是我们在吸取借鉴各国先进经验的基础上，自主发展有中国特色的课程模式。

  二、研究意义

  回溯早期教育课程近百年发展历程及三次重大的课程改革，会发现：“在课程模式上，从单元活动课程为主向学科课程转变，发展为多种课程模式并存”。④在课程模式这一转变历程中，世界上大部分先进的课程理念和教育经验都在我国幼儿园教育实践中得到实验和实践。但由于我国幼儿园存在的照抄照搬和盲目跟风现象，很多幼儿园对于所实践的课程模式存在形式主义现象。他们并不理解某一课程模式的精髓，只是克隆了其样式，头脑中却没有其灵魂。幼儿园课程模式的改革往往是“实践先行”，其改革路线常常是实践——总结——理论。诚如笔者在同一位学前教育课程专家讨论时他指出的：幼儿园课程没有固定的模式，它是在长期的实践中慢慢形成和发展的。不可否认，这位专家指出了幼儿园课程改革的实践性特征，但是笔者认为这并不意味着幼儿园课程模式是不存在的，也不意味着幼儿园课程模式必须是自然演化的，更不意味着多元化的课程模式是无章可循的。目前，我国幼儿园课程模式的实践已经积累了丰富的经验。虽然这些经验表面看来是杂乱的，而且存在很多的不足之处，但这正是理论研究所需关注和总结的地方，把杂乱和复杂的理顺并使之简单化。本研究就是通过对实践经验的总结与提升，使之上升为理论，从而更好地指导实践。课程理论与课程实践脱节是长期以来我国学前教育课程发展中的一大顽症。课程理论研究者认为幼儿园教师不注重理论的学习，责备她们的理论水平太低，完全凭借自己的感性经验行事。而幼儿园教师则抱怨理论上的东西脱离实际，操作性太差，对幼儿园课程没有多大意义，正如“很多老师表示，她们非常需要理论，但是需要的是可操作性的理论来进行实践的指导，而且她们觉得能够指导实践的专家太少了。”①应该讲，双方彼此的抱怨都是有道理的，问题主要出在课程理论与课程实践之间缺乏一座沟通的桥梁，缺乏一个把课程理论运用到课程实践，把课程实践经验加以概括和总结并上升为课程理论的过渡性中介。一方面，理论需要操作化才能指导实践。“正如赫尔巴特学派的代表人物之一赖因曾明确指出，即使最好的理论，如果它是抽象的，那么肯定不可能对课堂教学产生多大的影响。”圆另一方面，实践需要上升为理论其价值才能得到升华。任何感性认识只有经过总结反思、上升为理性认识才能体现其价值，否则那些感性的经验就只能是狭隘的经验、零散的经验、肤浅的经验，而且从实践中升华出来的理论才是最能指导实践的。而课程模式为解决这一难题提供了方法，课程模式相比于课程理论，它更具有实践性、可操作性和实用性，可以对课程实践发挥更大的指导作用。2010年7月国务院颁布的‘国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中把学前教育专列一章，显示了国家对学前教育的重视，紧接着11月国务院又颁布了<国家发展学前教育的若干意见》，掀起了新一轮学前教育改革的热潮。为了贯彻和落实‘纲要》和<意见》中的精神，教育部又连续颁布了一系列相关的法规。如2011年12月31日，国家发改委、教育部、财政部发布了《幼儿园收费管理暂行办法》、2011年12月教育部颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》、2012年10月教育部又制定了(3-6岁儿童学习与发展指南》等等。这些法规在课程方面旨在从不同的角度防止和纠正幼儿园教育的“小学化”和“成人化”问题，由此可见，国家对于学前教育课程改革的重视。然而，纵观这些法规，没有一个是直接针对学前教育课程提出的。在学前教育课程建设方面，我们所依据的法规仍然是只有2001年颁布的<幼儿园教育指导纲要‘试行》。十年过去了，‘纲要》是否需要修订?是否需要颁布新的法规协助<纲要》的实施?我想这些问题是需要思考的。

  第一节 学前教育课程模式的概念

  所谓模式(model)，按照《现代汉语词典》的解释，是指“某种事物的标准样式"。<韦氏词典》对“model”的其中一个解释是“模仿或效仿的样板”。而《柯林斯精选英语词典》对“model"的其中一个解释是“一个正在被使用的体系，同时人们可能想进行模仿以便获得类似的结果”。从语义的角度来看，模式不是一般的具体存在形式，而是更具典型意义的、有代表性的存在物，而且这种存在物可被“模仿”或“效仿”，从而提供工作效率。美国比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式”；英国学者丹尼斯·麦奎尔等从传播学的角度，将模式看做“用图像形式对某一事物或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系”。从语用的角度来看，模式是对事物简约的、概括的描述，它以简约的方式揭示和描述事物的总体结构，包括事物的主要构成要素及其运行过程。那么，什么是课程模式呢?“伊文思(Evans，E．D．)认为，课程模式是某个宏大的教育方案之基本哲学要素、管理要素与教学要素的理想性概括，它包含了内部连贯一致的陈述，描述了这个教育方案为达到预期的教育效果而设计的并被预先假定是有效的理论前提、管理政策和教学程序。当决策转换成行动时，就称为模式的应用。”@在这里，伊文思将课程模式视为一种概念框架和组织结构，是对课程方案的理想化描述，从而将其与一般的教育方案(课程方案)区别开来。同时伊文思也指出了课程模式的构成要素，包括理论基础、管理政策和教学程序三个基本成分。在我国，人们对课程模式也有不同的认识。<教育大词典》中将课程模式理解为课程类型，说“课程类型亦称‘课程模式”。这种理解“不论从语义还是语用的角度理解，还是从课程实践上审视，都是不太恰当的"。但课程类型与课程模式有着密切的关系，课程类型的选择和组织(课程结构)是课程模式的核心组成部分，课程模式就是通过特定的课程结构来实现其特定的课程功能的。也有学者认为“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式"。这种理解“正确地表明了课程模式与课程结构的关系，同时也包含了课程模式作为课程存在形式的内涵，但没有充分反映‘模式’的特征，即模式与一般存在形式的本质区别。"课程模式是对课程方案的理想化描述，它是一个理论框架。还有学者在批判以上两种认识的基础上提出“课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应。”④这种理解克服了以上两种认识的不足，但将课程模式理解为课程范式也是有待商酌的。“因为在本意上，‘模式’并不完全等同于‘范式’。范式是从它的发源领域借来的结构并随之被应用于所从事的不同领域，而模式是代表与所研究的理论有关的具体事件。”圆由此可见，课程范式从本质上来说是一种课程理论体系，相比于课程模式来说，它是一个更为抽象和上位的概念，历史上出现的课程范式如经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、人本主义课程范式等，而这些不能称之为课程模式。综合以上的理解，我们认为课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案，其核心是对与某种教育条件相适应，并能产生特定育人功能的课程结构。因此“课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式。它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的”。

  第二节 学前教育课程模式的多样化

  每种课程模式都有自己所秉持的课程观念，从某种意义上来说，课程模式之间的区别就在于其课程观念的差异。幼儿园的课程观念主要包括幼儿园的儿童观、教育观和课程观，它们影响着幼儿园课程模式的选择或设计。虽然有时有些幼儿园并没有意识到自己的课程观念，但它仍会以隐性的方式存在于幼儿园课程方案设计者的脑海中．并最终显现在幼儿教师的教学行为中。因此，可以说，课程观念的多样化决定着课程模式的多样化。如果课程观念本身没有得到实质的改变，那么课程模式也不会用有本质的变化，这也是为什么我国有些幼儿园虽然移植了较为先进的课程模式，但却只有其形式而没有其内涵的原因。第一，经济和文化的发展水平。由于历史和tl然环境的原因，我国各个地区的经济和文化发展水平存在极大的地域不平衡，如东西部差距、城乡差距等。一方面经济和文化发展水平的不同会影响到幼儿园课程的功能目标，如在我国经济和文化比较发达的城市地区，幼儿园在普及幼儿全面发展的基础上已经在追求幼儿的个性化发展，而在我国经济和文化相对落后的农村地区幼儿园则更多的是为幼儿进入小学做准备。另一方面，经济发展水平的不同也会影响到幼儿园课程的实施条件，在城市的幼儿园，各种玩教具以及现代化的教学设备应有尽有，而在我国一些农村以及乡镇幼儿园，它们仅有的设施可能就是几张木桌子，这样即便是同样的课程，在不同的园所实施，其产生的效果也会有很大差异。因此，幼儿园应该根据自己所处地区的经济和文化发展水平选择和设计不同的课程模式。第二，经济和文化的地域性特征。我国地域广阔、民族众多，无论是经济还是文化都有很强的地域性特征。就经济来说，每个地区都有自己不同的支柱产业，就文化来说，各地区、各民族在语言文字、宗教信仰、生活观念、社会意识以及历史传统等方面都有鲜明个性。经济和文化的地域性特征会影响到幼儿园的课程内容，目前地域环境已经成为我国幼儿园选择特色课程主题时重点考虑的因素之一。由此可见，在追求幼儿园课程本土化、特色化的今天，经济和文化的地域性特征成为影响我国学前教育课程模式多样化的重要因素。幼儿园的内在条件包括幼儿园的硬件条件和软件条件，硬件条件主要是指幼儿园的各种教学设施，软件条件主要是指幼儿园的教师素质。关于硬件条件的不同前面已有提到，而事实上，相比于硬件条件，软件条件更决定着幼儿园课程模式的选择。如对于教师素质高的幼儿园，它们可以很好地实施主题课程，而对于教师素质低的幼儿园，也许采用分科课程的效果会更好一些。可见，幼儿园的内在条件不同，所能选择和使用的课程模式也会不同。课程的根本目标是使每一个幼儿都能实现充分、自由而和谐的发展，而不同的幼儿其发展需求是不同的，如有些孩子行为习惯较差，有些孩子身体素质较弱，有些孩子动手能力不足，这就要求幼儿园课程具有一定的灵活性和多样性，如有幼儿园针对本园孩子体能素质较差的现实开设了“体能教育”，也有幼儿园根据本园孩子生活习惯差、学习能力弱的现状开设了“自立教育一等，都是针对本园幼儿特有的发展需求而开设的。同时幼儿的发展水平也有差异，幼儿在进入幼儿园时并非一张白纸，而是已经拥有了诸多的知识和生活经验，幼儿园在选择和设计课程模式时，应充分了解幼儿的已有发展水平，否则很难设置出适合幼儿的课程。

  第一节 五种典型学前教育课程模式的分析

  第二节 五种典型学前教育课程模式的比较

  第一节 我国学前教育课程模式变革的历史

  第二节 我国学前教育课程模式变革历史的分析

  第一节 调查方案的设计

  第二节 调查结论与分析

  第一节 影响学前教育课程模式设计的观念变量

  第二节 影响学前教育课程模式设计的环境变量

  第三节 影响学前教育课程模式设计的条件变量

  第一节 确立学前教育的培养目标

  第二节 设计学前教育的课程结构

  第三节 按照课程的构成要素开发课程

  课程评价是对课程的价值做出判断的过程，它是幼儿园课程设计中的重要组成部分。完整的课程评价应该包括课程方案评价、实施过程评价、课程效果评价三个方面。通过评价我们可以了解课程目标的达成度以及儿童的发展状况，从而为调整和完善课程设计提供指导。作为课程设计的有机组成部分，课程评价应该与课程目标、内容及实施是有机统一的。在以往知识课程观的理念下，“幼儿园的课程评价以区分评价对象的优良程度为目的，重视评价分等鉴定功能”。而当前，在经验和体验课程观下，以往量化的评价方式就不适用了。课程观念的转向必然要求课程评价观念的转向，新的课程观念要求发展性的课程评价观。“发展性评价是以诊断和改进幼儿教育、促进教育活动的参与者(尤其是幼儿与幼儿教师)能在原有基础上得到发展为目的的，评价的价值定位在发展功能上"①发展性评价要求以过程为取向而非结果为取向，同时强调评价主体的多元化。发展性评价要求评价内容、评价方式、评价主体都要发生相应的变化。儿童发展的评价是幼儿园课程评价的核心内容，以下就以此为例来阐述发展性评价的评价方法。其一，要关注幼儿在教学过程中的表现。杜威说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”，可见，儿童的生长就是儿童的生活。因此，评价材料的收集要着眼于儿童一日生活中的点点滴滴，而不能只局限于教学活动中；其二，要关注现实的真实情景。幼儿园课程评价不是抽象的工作，而是具体的、情境性的工作。离开了具体情境，评价就难以得到真实的材料。n21其三，要采用观察、记录等方式收集资料，儿童的生长、儿童的生活是动态的，不能采用测验的方式进行评定，而应该采用观察、记录的方式在自然的情境中收集儿童的行为、态度、情感等方面的变化；最后，还要注意评价主体的多元化，对于儿童成长的资料的收集不仅仅是幼儿园老师的事情，还是幼儿家长以及幼儿自己的事情，只有这样才能保证资料收集的准确性和丰富性，因此，在评价过程中要注意收集家长评价和儿童自评的资料，使评价成为沟通教师、家长以及儿童三方的桥梁和纽带。“幼儿园课程评价标准是衡量幼儿教育之价值的现实的可操作性尺度。因不同的研究者及实践工作者对幼儿教育理解有所不同，其评价标准也有所不同。”圆需要说明的是，幼儿园课程评价标准并不是统一的甚至是唯一的，它是一致与不一致的辩证统一。“幼儿教育标准的一致性，是指其基础的一致性，即在以幼儿发展为核心价值上是一致的，任何一个不能充分反映和评判幼儿发展价值的评价标准，也不能真正反映和评判幼儿教育的价值。幼儿教育标准的不一致性是从具体的作为面对特定层次、区域的教育而言的。由于社会、经济发展的总体水平不同，教育设计和实施的不同，以及幼儿现实的发展水平的差异，教育的发展价值实际存在着差异。因此，作为幼儿园课程评价实践的标准应是不同的，多样化的，能体现不同地区、不同层次的教育学习者发展差异的。”①因此，我们这里主要是谈基础性的课程评价标准的制定。“幼儿园课程评价内容应该包括对课程目标、课程方案、教育内容、材料、效果等的评价及对教育教学过程的实际运行状况的评价，如教学方法、教师与幼儿的关系及其交互作用的形式与性质、教育的作用等。”圆以全美幼教协会(NAEYC)编制的《幼儿园课程整体评价标准》为例，“此评价标准将幼儿园课程划分为课程目标、物质环境、交互作用的环境、活动、作息时间表、幼儿进步等六个方面的评价维度，每个维度中提出若干个问题作为评价的标准。”圆根据以上的讨论以及我国幼儿园的现实状况，笔者认为幼儿园课程评价标准应该涵盖课程方案、实施过程和课程效果三个维度，当前，幼儿园课程评价对象窄化是一个普遍现象。调查发现，我国实际的幼儿园课程评价主要就是儿童发展评价，而这种单方面的评价很多幼儿园园长依然表示评价工作很难开展，评价零散、不系统、经验化、主观化是当前幼儿园课程评价的主要特点。要想全面的了解课程，幼儿园必须同时关注以上三个维度的评价。