示范中学数学教师的信念与教学行为的关系研究

  1.1 研究背景 

  从 20 世纪 60 年代到 70 年代，越来越多地心理学家将研究重点从内部认知到显性行为。认知的兴起和发展，也推动了教师研究从教师行为研究转向教师认知研究。进入 20 世纪 80 年代后，教师思维研究继续增长。1983 年，国际教师思维研究协会，定期举行国际会议，探讨教师与学生之间的关系行为和思考。这一时期的许多理论概念，如“教师知识”和“教师信念”，极大地丰富了教师认知的内容研究。由于对影响教学不同力量的关注和理解，人们开始强烈地意识

教师信念对教学行为的重要影响。研究教师信念就是探索教师的心理世界，主要包括教师建构信念、形成知识体系和进行教学的过程教学决策。教师的信念是教师行为背后的驱动力，教师对教学因素的认知直接影响着教师的感知、判断与决策，进而影响教师的教学行为和专业发展，从而决定教学质量。2001 年，教育部颁布了《基础教育课程》 改革方案(试行)》进一步推进素质教育发展。新的课程改革对课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理等都提了新的要求。要求教师适应改革趋势，转变教育观念，提高教育方法。2016 年 9 月，《中国学生发展核心素养》正式颁布。核心素养的核心是培养人的全面发展，体现了新时期中国对人才培养的需求。2017 年，教育部颁布了《高中数学课程标准》(2017 版)，对学生发展提出了新的要求，提出高中学校数学课程应具有重要的教育功能，旨在发展学生的数学抽象、逻辑推理、数学模型、直观想象、数学运算、数学分析能力，加深文化意识、思维品质和学习能力，落实加强道德建设。 教育改革成功的关键在于教师,在这波课程和教学改革中,教师作为具体的实践者受到越来越多的关注，随着改革的推进与学生核心素养的发展需要对教师提出了更高的要求，教师的专业发展必须与教育改革相协调。教师的信念作为的核心组件对教师的专业素质和教师发展，起着基础性、动态性综合作用。而教师的教育观念是最重要也是最难发生变化的，只有原有的假定与观念被质疑，被替代，才能产生真正的变革，因此国家的课程改革不仅限于改变内容或课程结构,更希望教师能调整自己的观念，顺应建构主义的概念。教师信念成为课程改革是否成功的关键，也是课程改革可以在课堂教学实践中实施的保证。而示范性高中作为课程改革的重要组成部分和领头羊，以它作为研究和实验对象对改革的推进有很大的促进作用。随着数学素质教育的推进和深化，社会对教师的专业水平高度关注，关注的同时也有了更高的期望。教师专业发展首先就要教师的信念发生改变，当信念发生变化了他就会对教学行为发生改变，进而影响学生学习和数学观的发展。但发现一些教师的信念是不符合课程改革的理念，或者一些教师一边手持新课标理念，一边却仍然实行“满堂灌”、“题海战术”这些换汤不换药的教学行为，还有部分高中数学教师有很多困惑，使得他们的出现矛盾信念共存，教学行为反常的行为。这些情况不仅阻碍了他们专业成长，也阻碍了学生的发展。因此，教师信念和教学行为的改变是教师专业得以发展，教育改革得以实行，教师持续成长的重要因素。 

  2.1 教师信念 

  在国外，很多文献中教育信仰，教师观念和教学信念混合使用，笔者在这也也不做具体细分，把它看成是同一概念。洛杉矶波特&肯尼迪弗里曼 (1986)从教学的角度定义教师信念。他们声称老师信念是指教师对教育实践、学生、学习、教学，课程、教学环境和教师角色的观念；卡根(1992)认为教师的信念是关于教学情境、相关内容的信念和知识，教学科目和教师自身具有独特性；帕杰斯(1992)指出，教师信念是教师研究领域的“混乱结构”，教师的信念不能直接观察或衡量，而必须从教师的言行中推断出来。他相信教师的信念是指他们对教学情况、教学角色、课程，教学情境和教学过程中的学生、学习等相关因素展现出来，它的范围包括教师的教学实践经验和生活经验；博格(2003)认为，教师信念是指教师对他们认为在教学学科上有说服力的东西的看法，通常包括教师对学生、学习、学科、教学和教师本身的角色。卡尔德龙德(1996) 将教师的信念归纳为五个方面，每个方面都是相互关联的:(1)关于学习者和学习；(2)教学信念；(3)对主体的信念；(4)如何教学的信念；(5)对教师自身角色的信念在中国，叶澜(2001)认为，从宏观角度来看，教师信念是教师对教育、学生和教育活动的看法；从微观上是教师的信念主要包括对学习者和学习的信念、对教学和学科以及关于学习教学的信念，关于自身角色的信念 ；谢毅，马彭云(2007)认为，教师的信念不仅仅指教师关于教学，也是教师对整体教育活动的信念；王夏回(2008)给出了自己的观点，教师的信念是指，由教师在教学和教育过程中形成的相关的教育现象，尤其是教师的主观对他们的专业精神、教学能力以及学生的认知。它影响教师的教育实践和学生的身心发展。每个老师对他/她的工作、学生、课程、角色和责任信念；赵昌木(2014)认为教师的信仰是一种基于教师认知和情感等内在因素的心理取向；吕国光(2004)在他的博士论文中，将教师信念分为四个维度:学生管理信念、课程信念、评价信念和学生学习信念。

  2.2 教学行为
  王兴福（2014）认为教学行为是指教师在教学过程中用语言、声像、板书等向学生所呈示的一切言语和非言语行为，包括教学准备行为、导入行为、呈示行为、指导行为和监控行为。古隆和施瓦茨(2009)声明教师的教学行为受当时社会政治条件的影响，它的具体影响因素包括:教学是否被视为教育,无论是科学研究还是教师行为研究都被视为教育的内容，以及人们是否尊重教师的劳动成果；唐(2002)认为行为是指教师的情感、感觉、信念和意图内部行为，直接影响数学课堂学习效率的因素可以归为教师知识、能力、策略、情感的内部因素和外部教学行为。教师的行为可以由课堂管理、课堂展示，教师热情与教学反思(博格和菲普斯，2009)。 不同学者对数学教学行为的分解不同，按照教学流程分解，有一部分学者分成了课前准备行为，课堂教学行为以及课后评价行为；也有部分学者划分的更加详细，分为备课行为、导入行为、教学手段的运用行为、师生互动行为、课堂管理与评价行为。按照教师在教学过程情景的角色，施良方、崔允激将教师分成了主导者、引导者、管理者三种角色，对应着主教行为、辅助教学行为和课堂管理行为这三种教学行为。傅道春将教学行为划分为课堂管理行为、教学设计行为、课堂主要教学行为包括呈示行为、对话行为和指导行为，分别进行了理论探讨。