内科护理学“研究性”实验教学模式的创立分析

  研究性教学是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生确定研究专题，以科学研究的方式，创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题、解决问题的教学模式，包括问题提出、信息收集、研究分析、成果汇报和总结评价五个基本环节[1.2]。这种教学模式的主体是学生，教师只为引导者。自20世纪90年代以来，美国、德国、日本和法国等国都把教学与学习方式的转变视为教育教学改革的重要切入口，倡导研究性教学。研究性教学是一种以“问题”为载体，以“探究”为方式，以“实践活动”为形态的新型教学模式，打破了单纯讲授的传统教学模式[3]。研究性教学模式自创立以来，已在全世界30多个国家的本科教育中得到应用，在基础医学、临床医学、护理教育领域得到了尝试。加拿大、美国、日本、法国、挪威等国家的高等院校已将研究性教学模式广泛应用于本科学生的教育教学活动之中，对培养学生的研究意识、创新性的科学思维和科研能力等方面起到了积极的作用。在我国自20世纪90年代初推出“211工程”建设以来，就把科学研究引入教学过程，倡导探究式自主学习。但范围较局限，仅限于一些重点大学，其中清华大学起步最早。对于研究性教学模式应用于护理教育领域的研究为数不多，应用于内科护理学实验教学的研究可谓空白。国内外的教育者对于研究性教学模式在本科学生教学活动中的应用做了大量研究，研究显示：研究性教学法较传统的教学法有很多优势。作为以学生为中心的，基于“问题情境”的研究性教育模式，具有开放性、过程性、实践性、综合型、参与性等特点，强调把学习设置到真实的、复杂的、能够激发学生学习动机、鼓励学生去探索的问题中去，若想解决问题则需要查阅大量的文献资料，深入探究隐含在问题背后的科学知识，需要学习者之间的精诚合作。这将有助于培养学生分析问题、解决问题的能力，培养集体合作的能力，激发学生主动学习的积极性，形成鲜明个性和创新性思维

1 研究性教学概述

1.1 研究性教学的定义

  有关研究性教学的定义有多种，不同的学者有着不同的解释，在众多的定义中，我更倾向于这样的诠释：研究性教学是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生确定研究专题，以科学研究的方式，创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题、解决问题的教学模式，包括问题提出、信息收集、研究分析、成果汇报和总结评价五个基本环节[1.2]。

1.2 研究性教学的内涵

1.2.1 教学理念——发展学生能力。研究性教学是以发展学生的研究与创新能力为理念的教学活动，教师将科学研究引入教学活动之中，学生在教师的指导下确定研究主题，自主学习，深入探索，将理论与实践有机地结合，通过分析问题，寻求解决问题的方法。
1.2.2 教学目的——学会运用知识、培养科研意识、训练科学思维。研究性教学的目的并非局限于学生对学科知识系统的掌握，更重要的是引导学生学会运用科学知识去发现问题、分析问题和解决问题，主动学习、研究的过程贯穿始终，以此培养学生的科研意识，训练学生的科学思维。

1.2.3 教学方法——引导式、启发式、探究式。研究性教学突破了传统的讲授式教学，主要采用引导式、启发式和探究式教学方法，形成以“问题”为中心，以“探究”为方法，以“实践活动”为形态的问题教学、研讨教学、参与教学。

1.2.4 师生关系——以学生为主体，教师只是引导着，实现学生主动学习。研究性教学打破了传统的学生被动接受、重复记忆的被灌输状态，真正实现了以学习的“主人”的身份主动、积极地参与获取知识、应用知识和解决问题的全过程，学习的过程是主动求知的过程
2 研究性教学的缘起与发展

2.1 缘起

  纵观大学发展的历史长河，19 世纪德国教育家洪堡的极力提倡与改革使得“研究”成为大学的一项重要职能，为大学开展“研究性教学”开辟了先河[7]。基于杜威的“问题教学法”和布鲁纳的“发现法”，美国科学家、芝加哥大学教授施瓦布（J.J.Schwab）于 1961 年在哈佛大学举行的纪念演讲会上作了题为《作为探究的科学教学》（Teaching ofScience as Inquiry）的报告，提出了“探究式学习”（enquiry learning）的观点，形成了“研究性教学”从研究走向实践的基本雏形。1963 年加涅首次在《科学教学研究杂志》发表有关探究教学的文章，自此之后的 30 余年时间里，“探究”一词的出现频率之高，已然受到全世界学者的广泛关注。1984 年，“美国高质量高等教育研究小组”发表了题为《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》的报告，这是研究性教学的一种进步年，美国联邦政府制定的著名的“2061”计划把科学探究直接引入教学。1996 年，美国国家科学院推出的《美国国家科学教育标准》提到了研究的定义和用法，指出基于研究的教学或以研究为本的教学、以研究为本的学习[9] 。美国著名的博耶研究型大学本科教育委员会（简称博耶委员会）1998 年发表的《重建本科教育——美国研究型大学蓝图》报告[10]及 2001 年发表的《重建本科教育——博耶报告三年回顾》报告[11]推动了美国研究性教学的迅速发展。自蓝图以后，研究性教学才真正的付诸于实践。

2.2 发展

  随着生物医学的迅速发展，各种特殊技术广泛应用于医学领域，医学知识的积累和扩充幅度成倍的增长，教师们出于对知识的执着，对专业的热诚，对学生的期望和厚爱，不断扩充教学内容，添加高尖领域的科学知识，使得学生学习负担过重，只重视对教材内容的死记硬背，技能操作的拼命模仿，忽略了实践和医学道德的学习。以至于学业完成后，他们的实践工作能力匮乏，医务工作者应具备的道德观念贫瘠[12]。针对这种现实情况，美国教育界专家意识到学生在校学习的时间有限，需要掌握的教学内容已经太多，若想教会学生处理日后在工作中可能遇见的所有问题是不可能的。因此，在有效的时间内，教育的关键问题是培养学生自主学习、独立思考、形成科学意识、培养批判性思维、独立解决疑难问题的能力。他们认为实施教育改革，已是刻不容缓。改变传统教学模式、改进教学方法，倡导学生在教师的启发引导下自主学习、合作学习和探究学习，将知识传授转为培养学生的创新思维和科研能力上。如今作为教育教学改革的一种途径，研究性教学法已被更多的医学院校推崇和认可，在德国、美国、法国、日本、挪威、芬兰、中国等 30 多个国家的基础医学、预防医学、临床医学等领域得到了应用和发展，也在护理教育中得以尝试

实验研究

一 、对象与方法

1.1 研究对象

  黑龙江中医药大学佳木斯学院09级护理助产本科92名学生为试验对象。其中1班46人为试验班，2班46人为对照班。

1.2研究工具

1.2.1自然情况调查表

自然情况调查表包括护生年龄、性别、入学成绩、生源地。

1.2.2研究性教学法和传统教学法教学效果评价[21]

  研究者通过参考大量相关文献，结合内科护理学实验教学现状，参考研究性教学成果评价指标，自行设计而成。问卷包括三个维度：课堂教学、学习促进和能力提高，17个闭合性问题，1个开放性问题。其中评价课堂教学效果的指标包括：课堂氛围、师生间交流、学生间交流、参与主动性、课堂注意力、时间合理；评价学习促进的指标包括：课前预习、知识外延、查阅资料、知识理解、学科联系；评价能力提高的指标包括：主动学习、协作能力、独立思考、解决问题、沟通能力、创新能力。闭合性问题分为五个等级，即差、好、较差、一般、较好，分别赋予分值 5、4、3、2、1。开放性问题是学生对两种教学方法所持的意见或建议。

1.2.3 ALS量表（active learning state, ALS学习积极主动性）[22]由臧渝梨、娄凤兰、陈满辉等共同研制。适用于医学及其相关专业大学生学习积极主动性的测量。量表包括学习驱动力、学习目标、深入学习、控制学习、扎实学习五项因子。A-E分别赋分5、4、3、2、1，得分越高ALS越强，反问题意义相。此量表的信度为0.86，其中内部一致性信度0.89，效度0.86。

二、结果

2.1 自然情况调查结果

试验组与对照组学生在入学成绩、年龄方面无差异（t=1.27、1.94，p＞0.05），见表2-1 两组学生在性别构成、来源地域方面亦无统计学差异（χ2=0.18、0.40，P＞0.05），见表 2-2。

结语

1.与传统教学法相比而言，在内科护理学实验教学中应用研究性教学法有诸多优势，体现在四方面：研究性教学法有利于提高课堂教学质量与教学效果，研究性教学法有利用挖掘和提高护生多方面能力，研究性教学法有利于激发护生学习积极主动性，研究性教学法有利于培养护生的批判性思维方式。

2.在实施研究性教学法实验教学的过程中还存在很多不足，护理教育者应不断探索、试验，增加教学内容、教学时数和学生人数进行进一步研究，并逐步完善，使研究性教学法取得更广阔、更长远的教学效果、满足学生的临床需要。