教育叙事论文：教育叙事研究的语言价值分析

  教育叙事研究，从逻辑上来讲，应当是两种研究的结合。一种是教育叙事，即一种对教育生活、实践的经验性、故事性表达。另一种是对教育叙事的分析与阐释，即对叙事文本的转换、研究以及意义阐释。二者虽然侧重点不同，但都依托同样的基础: 叙述。叙述是通过语言来实现的。语言构成了故事本身，同时也是故事阐释和分析的基础。语言在教育叙事中具有基础的、重要的价值，主要体现在对叙事事件的建构、对叙事意义的体现以及叙事者的主体反思过程中。

  事件是教育叙事的核心，是对教育矛盾与冲突的客观再现，也是叙事意义阐释和反思的基本素材。然而，教育叙事中的事件，已然不是纯粹的客观现实，而是叙事者主动的语言建构，在这种建构中，语言又因其自身的特性而创设了事件与意义的解释空间，从而成为教育叙事研究最基本的存在表征和研究对象。

    ( 一) 语言建构了事件的“真实性”

  教育叙事研究以描述教育生活实践中真实发生的事件为基本特征，要求研究者客观、完整、真实的描述教育事件。真实客观是近代以来实证主义研究范式的重要价值追求，他们相信，总有一种客观的规律存在着，需要人们的发现或证明，这样的范式进而推广到社会学研究领域，甚至也成为人文历史学家的执着信念。他们不遗余力的还原曾经“无人在场”的历史真实，但还是备受质疑。历史的真实究竟是怎样的? 当历史学家们意识到: “撰写历史不是一件需要找真相的工作，而是表现历史学家的政治理念”的时候，真实性已然成为一种对历史文本的诠释性探究，对客观实在的诉求演变为对于语言文本的主观性研究。反观教育叙事研究，诉诸笔端的“叙事”是否能够“原汁原味”的还原曾经客观的、唯一的真实呢? 与历史学家站在时空之外的探索不同，教育叙事中事件有其独特性: 它是叙事者身处其中的在场的叙写，这意味着，事件对于叙事者本身来说不是一种纯粹自然或者物理性的存在，而是一种历史的、人文的以及社会制度系统中的存在，这是教育作为人文社会学科研究领域的重要特点。也就是说，教育研究者所要研究的事件的“事实”都是与人有关的事实，即与人的观念有关的事实。所以，真实就不仅仅是一种客观的存在，还有可能是情感的，或是审美的。如此，教育事件就成为一种语言的建构。语言建构的事件，具有了形式的可知可感性，更具有了完整性、情境性和被理解的可能性与多样性。在海德格尔看来，说话的是语言而不是人，在伽达默尔看来，能被理解的存在就是“语言”。正因为语言具有这样的价值，所以，现代主义理论家诉诸科学语言表达社会真理;后现代学者则认为其不足以弥补理论与事实的鸿沟，而主张用生活世界的多样性的语言来缓解现代主义的叙述紧张。叙事研究应运而生，教育叙事的旨趣也轰然而出，即通过语言来建构并接近在教育时 /空里发生的各种“真相”，语言无疑是呈现“真相”的工具和手段。当然，语言并不是绝对完美的表达工具，它总是与事物本身存在着或远或近的距离。虽然大多数的叙事者相信，只要研究者亲历教育实践，并采用一些科学方法，如社会学、人类学中的深度描述，现象学中的悬置等回到事情本身，我们还是能够获取超越语言局限的真实，并得到对经验事件的“镜像式”反映。但是，“深度描述”，归根到底仍然是对语言符号作为文化阐释基本途径的探索和努力，是对语言潜能的挖掘和拓展，以实现其更好的传情达意的功能; 而悬置本身，在摒弃先验理论束缚，主张教育叙事者用个体的喃喃叙事来呈现教育经验的过程中，已体现出自身的悖论，即纯粹的客观还原和个人表达的矛盾之中，语言成为叙事者探寻教育活动本质意向性的一种表征和方式。因此，无论何种，我们都不能不说，教育叙事中所叙之“事”，都是由语言所建构的。这既是教育活动的独特性使然，更是叙事语言本质的突显。

  ( 二) 语言创造了事件的解释空间

  当事件的真实性已成为语言的建构时，事件就具有了被解释的必要性。而这一点，同样是通过语言来实现的，语言创造了事件的释意空间。语言具有“能指”与“所指”的功能，从而建构了事件的可知可感性。“能指”是由语言声音、形象等物质性体现的客观成分，组成文本的表达方面; “所指”是被表达的主观意义成分，组成文本的内容方面。然而，语言符号的能指与所指并不完全是一一对应的。叙事语言与物之间既相互对应，又充满歧义。在语言的能指与所指之间，隐喻打破了对不可言说者保持的沉默，试图弥合思想与语言断裂的鸿沟。隐喻，简单来说，就是事物之间的借象或借义，是用具体的、有形的事物来暗示、比喻抽象和无形的事物。这并非是简单的相似或比较，而是事物本体和隐喻喻体在某种共享空间之中的交互作用和相互映射，相互激活与意义重建。于是，历史学家用语言构筑了合理的想象来填充历史的“虚空”，而教育叙事研究者，同样也是在语言的有限表达与事件的真实性追求之间，用隐喻来构造一种合理的想象，从而传达出对于事件的认知、体验和理解的。而这种想象与事实相互作用，相互映射的空间就是语境。对教育叙事而言，语境是“叙事语境”与“社会历史语境的”结合，否则便无法对事件形成深刻的解释。但从根本意义上来说，语境就是一种由语言所搭建的与生活、情境相结合的强大的解释空间，叙事者笔下的语言就是流动的思想和无尽的意象与解释空间。所以，在教育叙事中，若不能关注语言本身的价值，就无法更好地诠释教育的内在性，复杂性与灵动性。所以，在杜威看来，语言是一种具有普遍意义的“中介”，是人们经验中的具有转化性的生命力量。

  从语言学来看，语言与意义是同在而不可分割的。语言的意义既包括语言内容的意义，还包括言说者的意图和倾听者的理解，三者构成了客观与主观、文本与世界的完整的意义内涵。在教育叙事中，语言不仅体现出教育叙事中故事文本的客观意义，更体现出教育叙事的实践意义和价值。然而，意义并不能凭空臆造，而是通过语言的组织形式渗透、传递并得以阐释的。

  ( 一) 语言是教育叙事“文本—实践”双重意义的体现

  教育叙事既是关于教育活动的叙事文本，也是一种特殊的教育实践方式。语言承载着教育叙事的独特意义。一方面，语言是教育叙事文本意义的体现。语言在表现和传递事物信息的同时，也在生产和创造着意义。改变语言的形式可能不会改变有关其指涉物的信息，但却会改变其所产生的意义。因此，语言的形式从来都不只是一种简单的文学表征，而是在更深层次上标志着某些本质性的内蕴。教育叙事，作为叙事学中的一种类型，首先表现为一种语言的存在形式，这种形式所具有的内涵是意义研究的逻辑前提。教育叙事者的意图，教育叙事的客观意义以及听者所理解的意义等，无不是凝聚于叙事语言之中的。所以，教育叙事语言的形式，影响着对叙事本身理解。虽然，教育叙事不同于文学作品那样“别具匠心”的用修辞或艺术手段来虚构人物以及事件，从而丰富人类的情感以及审美体验，但是，来自于生活的、亲身经历的叙事文本，并不能因其具有与虚构相对的真实性而被掩盖其内涵的艺术性特征和审美追求，正如“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特一样，”一千个作者笔下也同样塑造着千面的哈姆雷特。不同的语言形式传递着不同的意义内涵，丰富着对教育的多样性理解。另一方面，语言是教育叙事实践意义的体现。教育叙事是教育者对教育生活事件的叙写，是对教育经验的呈现。在这一过程中，正如艾森纳所指: “真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧。它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定。”教育叙事是这样一种致力于揭示教师的实践智慧和缄默知识的研究方式，它将教育活动中内隐的、缄默的、甚至是无法演说的智慧与灵性展现出来，以达到共鸣和理解，体现的正是教育研究从规范科学的“知识论”范式向现实生活世界的人文的、实践性的研究转向。在这种转向中，语言无疑是重要的媒介，它是教育思想与行动的联结，是人们对教育活动的实践和体验的直接记载，更是对实践活动意义建构的概念化活动。也就是说，语言具有实践性的指向，诉于文本的语言，表征着教育实践的智慧和体验，而将其放归于教育与生活的现实世界，它仍然是能够搅动意义生成的能动性存在。

  ( 二) 语言通过教育叙事组织呈现意义

  语言在体现教育叙事意义的过程中，并非杂乱无章，而是依托其形成的独特的话语体系。因为语言在本质上就是一种秩序，我们对语言的理解其实就是对语言所代表的秩序的理解。因此，对教育叙事意义的挖掘，需要从叙事的结构、人物、时间、叙述方式等叙事要素中探寻语言与世界的关联，叙事者的表达与倾听者的理解之间的意义路径。首先，语言通过结构来体现意义。结构是事件的基本框架，是叙事者的思维序列。它以某种形式整合着叙事各部分，使其按照某种特殊的形式来完整地呈现事情本身。在文本中，结构即表现为语言独特的存在和组合方式。只有通过叙事语言，才能展现事件的结构和叙事者的思维逻辑。并且，事件的结构并不是静态的存在，如杨义先生所言，叙事结构是动词性的，是作者把心中的“先在结构”加以分解、斟酌、改动、调整和完善，赋予外在形态成为文本结构的过程。因此，语言在逐渐显现文本结构，统摄叙事程序的过程，就是叙事者运用语言来体验教育生活的特殊图式和过程，外在地指向着叙事者体验到的教育经验和人生哲学。结构化的叙事文本能成为最大的隐义所在，隐藏着无尽的意蕴。其次，语言通过人物来诠释意义。人物是叙事作品中的行为者，具有重要的作用。离开行为者，叙述的事件和行为则无法出现，同样，我们也无法解释所叙述的事件和行为。然而，人物往往被视为情节或是功能性产物，依托情节、事件而体现意义。在教育叙事中，人物是不可或缺的，与行为相伴相生，但却总因猎奇的兴趣和研究的偏好，倾向于对行为的细微表述和意义呈现，而忽视了人物之于意义的主动性。在叙事文本中，人物是叙事者所选择的意义承载主体，它与叙事者保持着或统一，或分离的关系，是主动性和意义性的存在，更是教育叙事文本中的能动性主体。语言通过人物赋予教育行为以实在性，将教育行为由抽象的普适性回归到具体的、现实的、鲜活的主体之中，并借助人物而选择、传递和诠释不同的意义与理解。再次，语言通过时间来选择意义。时间是叙事作品中具有重要价值的要素。正如伊丽莎白·鲍温所说: “凡是我能想到的真正懂得，或者本能的懂得小说技巧的作家，很少有人不对时间因素加以戏剧性利用的”。时间不仅是文艺创作的技巧形式，同样也是教育叙事中不能忽略的要素之一。生活乃至教育实践就整体而言，事件的发生是立体的，即每一个“当下”，都有无数的事件同时发生，每一个事件的发生，又有其自然顺序和因果逻辑，但语言文本中所表现的时间却是线性的，并且无法与“真正”的故事时间保持一致。也就是说，在每一个教育叙事作品中，事件发生的时间顺序与语言叙述的顺序之间是存在差别的，这种差别，不仅仅是叙事者表达的匮乏，而是叙事者体验与选择的结果。因此，在教育叙事中，对时间形式的处理，如省略、停顿、延缓或场景等语言描写的方式，不仅体现文本的节奏感，更与叙述者的直觉意识以及价值选择有关。在文本时间的维度上，语言或放大、或缩小、或省略了故事时间，也从根本上体现出叙述、回避的，或是自然显现的意识与思想的选择性。最后，语言通过叙述来传达意义。叙述是叙事作品的基本表达方式，也是意义得以显现和交流的过程。叙述的视角决定了语言及叙述的可为与不可为，不同的视角都有着自己的意识形态位置，并在文本的话语层面表现出来。教育叙事中，叙述的视角决定了作为视觉、心理和精神感受的主体，决定了主体感知教育生活与事件的方向和范围，也决定了教育事件意义的内容和传递的范围。而且，“叙述者的视点不仅通过对事件的描述、对人物及其相互关系的展现以及话语的选择等透露出意识形态的观念与价值评价的态度，而且它具有在作品总体背景上起到某种超越人物与事件意义的作用。”叙述本身已不是各种功能的集合，而是一种精神的创造，这种精神通过其本身的形成、叙说，运用创造性的词汇，构造并展现出一个个体独有的绝无仅有的世界。

  语言的最大价值，不仅是因为它们指称世界或心灵中的某种事物，而是因为它们表现或体现了我们对自身或事物的某种意识，标志并实现了叙事主体的自我反思。随着人文社会学科的“语言转向”，人类比以往任何时候更加深刻的领悟到“没有一种思想能够悬空的存留于语言之外”。语言规范了人的精神，并成为一种自我反思与解放的力量。作为教育叙事研究者，同样需要借助语言的力量，开辟人们体验教育活动、反思教育经验的另一种途径。

  ( 一) 教育叙事研究的反思起始于对语言的应用

  反思是教育叙事研究的重要环节，也是对研究过程全面、深刻的“元”认知性思考。人们通常认为，反思是在叙事分析和意义之后的认识活动，事实上，从叙事者开始叙写的过程伊始，研究的反思就已开始。叙事者从怎样的教育问题出发，从自身的教育经验中选择怎样的教育事件展开阐释，以及如何将事件进行逻辑排列等，形成叙事模式，均是以某种先验的反思为基础的。叙事者在选择、添加、强调和诠释“所忆起的事实方面”，有个性和创造性地施展着自己的思维和思想的自由。这种自由首先表征着叙事者的心理性存在，“不妨说，心理的事情并不仅仅是一种动物所做的一种可以感受痛苦和散布安乐的各种反应而已，它们必须有语言来作为它们存在的条件之一”。语言的选择对是叙事者自我反思意识的唤醒。其次，语言的应用也体现了教育叙事者作为一种文化性存在的自我反思特征。教育叙事强调的是来源于教育生活中的事实本身，强调用人文学科的方法去解释和说明教育中的人与事，因此，采用的是朴素的生活世界的语言方式而非科学化的专门语言，因为后者忽视了科学起源于生活世界的事实，进而也在一定程度上忽视了自身作为一种文化存在的主体性和多样性。用经验化的、描述性的、朴素的语言来传递、洞悉和把握教育现实，不仅表现出教育的生活化、情景化和整体化的特征，更鲜明的凸显出叙事者对教育生活的经验性重构和文化性诠释，并在语言重构的“过去”之中获取未来的追问，这本身就是叙事者的自我反思过程。

  ( 二) 教育叙事研究的反思形成于语言背后的主体交往

  教育叙事研究的反思起始于叙事者对教育经验的个体化语言表达，但反思的形成绝不仅仅是叙事者个体的心智活动。当叙事者的语言文本得以呈现的时候，便是创造了一个开放的，有待于读者去填补和创造的符号链和释意空间。“与任何话语一样，叙事必定面向某个人说话，总是在表面之下包含着对接受者的吁求”。叙事从来都不仅是叙事者与文本的交流，更是叙事者与潜在的语言接受者的对话与交往，在这一过程中，不仅超越了主客二分的对象化思维方式，更重要的是实现了隐藏在语言背后主体之间的交流、对话以及“视域融合”。接受者不再是局外人，而是走进了叙事者语言所建构的世界，拥有了来自于同样视域的体验对话和理解的能力。这样的交往，对教育叙事者而言，是一种重要的反思途径。它一方面意味着叙事者对自我角色的认知，即叙事者不是教育权威与真理的代表，因为交往并不指向权力的强制或操纵，而是在共识合作中形成的相互理解，进而达成的意义的生成与共享; 叙事者亦不是被动的传声筒，而是在用个体化、经验性语言，真实完整地呈现个体生活的整体性和丰富性，并向接受者真诚开放的一种主动性的过程，这就是巴特所说的纸上生命的跃动。另一方面，是对教育的本质认知。教育是关于人的活动，狄尔泰曾说，自然需要说明，人则需要理解。在教育叙事中，理解是通过语言媒介来实现的，因为它不仅是作为表征符号传递信息，更是一种共同视域的营造和现实可感的交流方式，是主体间文化与价值的融合与碰撞的过程，更是生命的生成与创造的意义体现。所以，以理解为前提、以交往为过程的教育，必然不再是隔岸观火、置身事外的理性旁观，不是可以预设的普适真理和标准，更不是抽象的人的意义的实现，而是一种积极地参与，共情的对话、交流与理解，并在生活的现实视域中引导，进而生成和创造个体价值的过程。由此，我们便不难看出，在教育叙事及其研究中，语言具有比自身更深刻的意义和更广阔的阐释空间，它同时也是我们去了解教育、感受教育的一种重要途径。通过叙事者笔下的语言，我们更能感受到实践中的教育的灵动、叙事者的教育情怀乃至生命的力量。这也许是比其他方式更好地去经历、体验教育的方式。因为，在今天的社会科学中，我们已经不可能寻找并拥有“上帝的眼光”，来确立绝对的真理和价值。纯净的客观主义和纯粹的实证主义已然不能去揭示并解释人类历史的真相，主体的观念、理论以及价值无不其设定了相对性的标准。教育活动，在漫长的人类历史中，同样经历着这样的变革，即每一过往的教育生活行为事件乃至当下发生的行为事件都以其内在具有的无限多面性，敞向于当下的或将要出现的标准的选取和构建。如同，“我们对历史的唯一责任就是重写历史”，我们对教育活动的真正反思，就来自于叙写，来自于运用语言、文本对教育生活多样性的努力呈现。

 

［1］［美］乔伊斯·阿普尔比，林恩·亨特，玛格丽特·雅各布． 历史的真相［M］． 刘北成，薛 绚，译． 北京: 中央编译出版社，1999．
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