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以结果为导向的学前教育专业教育实践课程设计研究
时间:2020-11-11 18:33 | 栏目:学前教育 | 浏览:次
硕士论文网第2020-11-11期，本期硕士论文写作指导老师为大家分享一篇学前教育文章《以结果为导向的学前教育专业教育实践课程设计研究》，供大家在写论文时进行参考。
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本篇论文是一篇学前教育硕士论文，成果导向教育实习课程设计涉及教育实习课程目标的科学建构，教育实习课程内容的优化选择，教育实习课程的有效实施以及教育实习课程的多元评价等多个环节。对照OBE 教育理念，目前我国学前教育专业教育实习课程设计的专业化程度不高，还存在着实习课程目标定位不清晰，缺少发展性；教育实习课程内容未能有效聚焦预期学习成果，缺少可操作性的实习内容与序列；教育实习课程实施缺少规范化指导与管理；教育实习课程评价形式化，无法科学评估课程目标的达成度等问题，严重阻碍了教育实习课程质量与效果。
引 言
竹子如果只是一味地顺利，固然很理想，一鼓作气长出十米、二十米，固然很痛快，但本质却是脆弱的。所以，每隔二三十厘米就必须要长节，在生节时通常有抵抗感及成长的停滞感。生长的猛势停滞下来，只是好像出现了某种障碍。 自己想径直地生长下去，但却必须长节，在这时候会感到很痛苦，不明缘由地会有一种似乎达到顶点的感觉。竹子的能量在此时获得积累，其间竹节应势而生。竹节一个一个结成，高度日益增加。那时长成竹节的痛苦，实际上正是竹子无限生长的基础。
——[日]大川隆法
以“竹节生长”为比喻，预示着学前专业师范生教育实习的历程并非总是一帆风顺，但却能为未来幼儿园教师的专业发展奠定基础、提供助力，更寄予着师范生经过半年在幼儿园现场的教育实习，不断获得专业成长的美好愿景。
一、研究背景
为提升教育品质，世界上许多国家尤其是发达国家（或地区）均重视教师素质的提升。为此设计了一系列的保障制度，如教师教育机构认证制度、教师资格考试制度、教师教育课程认证制度，并开发了相应的标准体系，包括师范类专业认证标准、教师专业标准和教师教育课程标准等，藉由提升师范类专业人才培养质量，从源头上培养高素质教师队伍。自 2010 年以来，我国国务院、教育部等部门也相继颁发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》《关于加强师范生教育实践的意见》《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教育部关于开展师范类专业认证试点工作的通知》及《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》等政策文件促使各级各类院校都开始致力于加强做优教师教育，推动教师教育改革发展以及全面提升教师素质。由此，如何提高教师教育质量已经成为全国教育改革所关注的核心问题之一。特别是在教师教育一体化与师范专业认证的背景下，不论是教师教育理念更新还是培养模式的调整等都必须依托于职前教师教育课程来实现。职前教师教育课程作为教师教育改革的突破口，直接关系到培养什么样的未来教师的问题。 然而，学前教育作为我国国民教育体系中的“短板”，幼儿园教师队伍是整个教师队伍中最薄弱的环节。提升幼儿园教师队伍建设水平，是当前提升学前教育质量最为关键的因素之一。那么，学前教育专业本科生作为幼儿园教师的后备力量，是全面提高幼儿园教师质量的关键，他们不仅要掌握一定的学前教育理论，还要具备丰富的实践性知识，更要学会如何通过教育实践将教育理论转化成未来的教育行为，提高其教育教学的专业能力，因而重视学前教育专业教育实习已被视为学前教师教育的一项重要任务。职前幼儿园教师专业能力的培养离不开实践课程，而实践课程中最重要的便是教育实习课程。教育实习课程“是教师培养不可或缺的重要组成部分”，是培养学前教育师范生职业情感与专业知能的有效教育方式，是全面检查和改进师范院校教育教学水平的重要途径。但由于缺乏科学规范的教育实习课程设计，学前教育专业师范生在教育实习课程中往往有经历而无体验、无反思，教育实习课程实施效果不佳，对师范生专业能力发展的促进和教师专业核心素养的形成效果甚微，同时严重影响了职前幼儿教师专业情意、专业态度和职业价值观的养成，因而无法达到教育实习课程设置的初衷。选择“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”为题，与师范类专业认证成果导向的理念、教师教育课程改革的“实践化”趋势、国家对高素质幼儿教师的迫切需求、教育实习课程发展的现实诉求等密不可分。
二、研究现状
本研究主要关注成果导向学前教育专业教育实习课程如何设计，因此，有必要对成果导向教育与教育实习课程两个方面的相关研究文献进行分析梳理。一方面，对成果导向教育的相关研究进行综述，主要集中在对成果导向教育的理论研究、基于成果导向的教学设计、教学模式、教学实践的应用研究等；另一方面，对国内外有关教育实习课程的研究进行文献综述，主要集中在教育实习内涵的发展、当前教育实习的现状、教育实习相关的课程要素以及学前教育实习等几个方面进行文献查阅和归纳论述。在此基础上，进一步建构本研究的理论架构。 成果导向教育（Outcomes-based Education，简称 OBE）由美国学者斯派蒂（William G·Spady,1981）提出，强调成果的重点不在于学生的课业分数，而在于学习历程之后学生真正拥有的能力。回顾文献所见，成果导向教育在西方国家有着长久的发展历史，影响深远。本部分将尝试围绕国内外成果导向教育理念研究、成果导向教育实践应用情况研究等，梳理成果导向教育的研究轨迹，总结成果导向教育改革的实践经验，并由此引发对实施成果导向教育的反思。 成果导向教育首次出现在 Spady 的代表性著作《成果导向教学管理：社会学视角》（Outcome-based Instructional Management :A Sociological Perspective）之中，主张学校把所有的课程和教学精力都聚焦于清晰界定的学习成果，以促使学生以预期成果为指引，并在最后能展示课程的学习预期。斯派蒂的该主张主要基于以下几个基本信念：所有学生均能学习和成功，只是学习进度与学习方式不同；成功能够促进更多成功；学校可以创设成功的条件；强调真实的、可评价的学习成果；关注学生毕业时能实现的顶峰成果，而其课程设计与评价均以高层次的学习成果为本；追究不同利益相关者的责任，如：学习者本人、教师、用人单位以及领域内专家等；促使学校在课程、教学以及评价等方面变革。 在 Spady 主张的基础上，研究者陆续推进演绎的重点还有：成果导向教育是一个聚焦于“学什么”（学习成果）的过程；成果导向教育是一个以学生为中心，结果为导向的系统，并期许所有学习者都能学习和成功；成果导向教育也是一种教育模式，其教学与评价都聚焦于学生的学习成果，能促进学校对学习的持续关注，并为学生的学习负责。 由此可见，成果导向教育强调的成果是教学过程终端的产物，它的主张课程重点由传统上重视学科内容的学习，发展为重视学生行为的转变与能力的增长，也因此能够成就优质教育。国内关于成果导向教育的研究起步较晚，最先始于我国台湾和香港地区，直到 2012年，成果导向教育才渐进走入大陆教育者的视野。早在 2005 年，我国台湾和香港地区就开始致力于成果导向教育研究，且其研究领域主要在理论认知和课程设置两个方面。随着成果导向教育研究的不断深入，台湾地区各高等院校陆续推行一系列的教育改革，以提升学生的核心能力。例如：逢甲大学推行的成果导向双回圈课程规划机制，首先分析社会产业需求、学校定位与特色以及学生个人发展与素养，然后透过内外部回圈课程机制，拟定课程目标与制定学生毕业当下与毕业五年后所拥有的核心能力，最后依据此回圈机制执行开课计划，并落实周期性的自我评价与持续改进。而中原大学则依据学生基本能力发展出“生涯地图机制”，其中雷达图的指标以“专业知识”、“创新与问题解决”、“社会能力与伦理”、“沟通与合作”等八项核心能力作为主轴，透过图像化的方式呈现学生的学习成效，进而帮助学生了解并检核自我基本能力的优势与不足。香港地区对成果导向教育的研究起步也较早，取得了显著的实践效果，其中香港科技大学就是一个典型，以美国工程技术教育认证委员会认证的标准为指导，将工程教育发展划分为“三线”模式——专业工程师培养、研究生培养、多元化事业发展培养。 相比较而言，大陆地区对成果导向教育的研究主要集中于理论认知与探讨。姜波 （2003）构建了“以结果为基础的教育”的体系，从“以结果为基础的教育”的起源及实质入手，对什么是“结果”，构建“以‘结果’为基础的教育”体系的系统原则、假设等进行阐释。此后，关于成果导向教育的研究相继出现，尤其是 2012 年以后，以李志义、申天恩为代表的研究团队将成果导向教育引入“工程科技人才培养”项目，并对成果导向教育进行了深入研究和透彻剖析，同时用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革。申天恩（2016）则从成果导向教育理念中的学习成果界定、测量以及评估等角度进行解读，并深刻剖析了成果导向教育的理论渊源，成果导向教学设计理念等，同时将此设计理念进行探索与实践。而巩建闵（2016）则专门从学习成果设计进行探析，他首先指出 OBE 的“成果”具有可操作性和可评价性强的优点，然后，提供设计学生学习成果的具体过程，最后提出有助于学习成果设计的几点建议：注重顶层设计、改革评价方法、重在持续改进的落实、重视教师发展中心作用等。
第一章 研究设计与实施
一、研究思路与分析架构
在师范类专业认证的背景下，本研究以成果导向教育为理念引领，探讨“本科学前教育专业教育实习课程如何设计”，并从课程论的视角对教育实习课程目标的建构、课程内容的解构与重构、课程实施的路向以及课程评价的优化等四个方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤以及可借鉴的典型案例。希望通过理念更新和课程价值层面重构，为教师教育者和参与实习的学生提供相对完整的宏观的思路和具体化的操作提示。基于“成果导向教育”的内蕴，整个研究围绕“如何面向 OBE 设计本科学前教育专业教育实习课程”这一核心问题而展开： 首先，围绕“成果导向”、“教育实习”、“学前教育实习”等关键词进行相关文献梳理，并提炼出影响教育实习的主要因素，进而根据这些影响因素制定访谈提纲。同时，也发现已有学前教育专业教育实习课程理论与实践中的不足，定位本研究的起点。而后，借助文本分析、访谈及案例分析等研究方法对本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行调查研究，并从课程论的视角分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在问题及其原因。 其次，为了在实践层面上回应师范类专业认证理念，本研究聚焦“成果导向教育内涵”、“成果导向教育理论基础”、“成果导向教育实施原则与架构”等进行学习和研究，梳理、提炼出基本观点和逻辑体系，并以成果导向为理念引领，对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构，以形成基于成果导向的教育实习课程设计的分析框架。 第三，本研究在成果导向教育理论的指导下，采用德尔菲法、访谈法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的？”做三轮专家咨询，运用EXCEL、SPSS 22 等软件统计工具对相关数据进行了分析与处理，最终建置本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。 最后，基于教育实习课程学习成果，反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价，并从设计的基本思路、具体化的操作步骤以及可借鉴的典型案例等对本科学前教育专业教育实习课程进行系统化的设计。
二、研究方法
研究方法本身并不存在着“对”与“不对”、“好”与“不好”之分，真正适宜的研究方法必然是与研究问题以及研究过程中其他因素相匹配的方法。本研究主要运用了文本分析法、德尔菲法、访谈法、案例分析法。 文本分析法是按某一研究课题的需要，对一系列相关文本进行比较、分析、综合，从中提炼出评述性的说明，用客观、非接触性的特征描述，属于定质分析。本研究从“静态”层面的本科学前教育专业教育实习课程现状作为切入点，选取 10 所院校学前教育专业的教育实习方案、教育实习手册、培养方案、实习材料等进行文本分析。具体而言，本研究采取目的抽样的方式，在全国范围内抽取开设本科学前教育专业的 10 所高校为研究对象，以其本科学前教育专业人才培养方案、教育实习方案和教育实习手册等文本材料为例，分析其教育实习的实施情况。所选样本院校分布在我国东、中、西部地区，包括台湾、上海、广东、湖北、江苏、河北、安徽、吉林、黑龙江等九个省市地区，其中部属师范大学 3 所、省属师范大学 4 所、地方综合性大学或学院 3 所，样本数量呈平均分布状态。之所以选择以上样本院校的原因有三：第一，从办学类型上看，既有研究型大学，也有地方应用型本科高校；第二，就其办学性质而言，既有师范类大学也有综合性大学；第三，依其办学经验来看，均具有丰富的办学经验与良好的社会声誉。相比较而言，样本院校均具有实施高质量本科学前教育专业实践教学的基础，也在某种程度上能够反映出当前教育实习的整体情况。为保证研究的规范性与伦理性，本研究采用隐匿院校名称的方式对 10 所样本院校进行编码：部属师范大学以字母 B 表示；省属师范大学以字母 S 表示；地方综合性大学或学院以字母 Z 表示，具体编码见表 1-1。本研究对其学前教育专业人才培养方案、教育实习方案、教育实习手册、学生实习材料等文本资料进行描述、比较和分析，通过文本的量化分析试图了解目前我国本科学前教育专业教育实习的现状、存在的问题等，并将其与访谈内容进行相互映照，以期为本研究提供事实依据和基础。
访谈“是一种研究性谈话，指通过与被访者的口语交流来收集资料的研究方法”。通过访谈研究者可以“根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的事实性材料。”本研究中，研究者分别采用了个别访谈与焦点小组访谈两种形式，以有目的、有计划地收集研究信息。 通过个别访谈（面谈、电话访谈、邮件访谈等），了解学前教育专业教育实习的现状、存在问题以及原因。根据成果导向教育实习课程的理论框架，就“学习成果”（核心能力）的确认，访谈了领域内部分权威专家以及样本院校部分学前教育专业的教师、教育实习课程设计者、幼儿园园长及实习生群体。 根据研究者对访谈的控制程度，访谈包括非正式访谈、非结构访谈、半结构型访谈和结构访谈，其中后面三种又可称为开放型访谈、半开放型访谈和封闭型访谈。本研究通过结构型访谈和半结构型访谈以了解被访谈者对学前教育实习课程及其学习成果的的意见或建议，获得学前教育实习课程重构的现实关照和实证信息。此外，为获取比较全面的研究信息，对一些样本院校教师进行电话访谈或网络访谈，并在被访者同意的前提下，进行了笔录或录音。在此基础上，访谈对象亦采用匿名方式对其进行编码：教育实习管理者用 UL 表示；高校教育实习指导教师用 UT 表示；实习生用 S 表示；幼儿园实践指导教师用 KT 表示；幼儿园园长用 KP 表示（见表 1-2）。
第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析
一、高校本科学前教育专业教育实习课程的现状
二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析
第三章 成果导向：学前专业教育实习课程设计的价值选择
一、成果导向教育的内涵释义
二、成果导向教育的理论基础
三、成果导向教育的执行原则与架构
四、成果导向：教育实习课程设计的价值选择
第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置
一、教育实习课程学习成果构建的依据
二、第一轮：教育实习课程学习成果的初步构建
三、第二轮：教育实习课程学习成果的修订与完善
四、第三轮：教育实习课程学习成果的确认
五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果
第五章 成果导向教育实习课程目标的建构
一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路
二、成果导向教育实习课程目标构建的原则
三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以 B1 校为例
第六章 成果导向教育实习课程内容的重构
一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路
二、成果导向教育实习课程内容选择的原则
三、成果导向教育实习课程内容重构
四、成果导向教育实习课程内容的特征
第七章 成果导向教育实习课程实施的路向
一、基于成果导向的教育实习课程实施原则
二、基于成果导向的教育实习课程实施条件
三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤
第八章 成果导向教育实习课程评价的优化
一、成果导向教育实习课程评价的设计思路
二、成果导向教育实习课程评价的理念
三、成果导向教育实习课程评价体系
第九章 研究结论与反思
一、研究结论
二、研究反思
二、研究反思
结 语
成果导向教育是师范类专业认证的核心理念之一，是提高教师培养质量的重要思想工具。教育实习作为教师教育课程的重要组成部分，其效果直接关系到专业认证的结果。在师范类专业认证背景下，成果导向教育对教师教育院校教育实习课程提出了新的要求。因此，高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视，以成果导向教育理念为引领，调整教育实习课程目标，重构教育实习课程内容，优化教育实习课程实施，建立教育实习课程评价标准，创用多样化教育实习课程评价方法，以专业认证之成果导向教育推动教育实习课程质量的提升。鉴于此，“成果导向教育”是教师教育专业及其实习课程设置价值导向的必然选择。 基于“成果导向教育”的内蕴，整个研究围绕“如何面向成果导向设计本科学前教育专业教育实习课程”这一核心问题而展开，主要做了以下几个方面的工作： 首先，基于中外相关文献梳理，发现已有学前教育专业教育实习课程理论与实践中的不足，定位本研究的起点。同时，借助文本分析、访谈及案例分析等研究方法对本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察，从课程论的视角深度分析学前教育专业教育实习课程的现状、问题及其原因。 其次，以成果导向为突破点，深入分析其内涵、理论基础、实施原则与架构及其运用于实习课程的适切性，并对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构，以在实践课程层面上回应师范类专业认证理念。 最后，基于成果导向教育理论内涵、特点和实施原则与架构，结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状，运用德尔菲专家咨询、访谈等方法建置高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果。在此基础上，依据教育实习课程学习成果反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价，分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤以及可借鉴的典型案例。
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