第7届体育学科发展青年论坛优秀论文（2023年最新推荐）

体育课程；体育课程改革；参照；模式；机制
全文速览我国体育课程改革作为课程改革的重要组成，近年来在课程标准、教材建设、课程实施等方面成绩显著、收获颇丰，取得了令人瞩目的成就。据教育部2021年12月报道，中小学生体质健康状况总体呈现“逐步提升”的趋势，其中优良率由2016年的26.5％上升至目前的33％；各学段学生超重和肥胖的比例、视力不良率比例呈逐年下降趋势。随着《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》的颁布，以核心素养为引领的体育课程改革已成为落实“立德树人”根本任务、实现“健康第一”教育理念的重要基石。

1.1 有限度的改革：文化保守主义模式

1.1.1 强调民族主义色彩 

文化保守主义模式是一种强调民族主义的体育课程改革参照模式。当前体育课程改革在面对全球多元文化交融的同时，还面临着各种文化思想交锋的价值冲突，文化保守主义模式旨在维护中华传统的核心价值与共同文化而突出自身的民族主义色彩。其主要是通过体育课程改革来明确“学生应该学什么”，以此弘扬中华优秀传统文化、增强学生的民族文化自信。然而，在教育全球化背景下一提到文化保守主义便有不少人以定势思维，将其视为“否定课程改革”或“反对国际借鉴”的固化形象，而人们之所以产生出一种先入为主的偏见与斥责，实则是割裂了民族化与国际化之间的内在联系，将民族化简单视为本土情结，把国际化简单看成与国际接轨。从唯物辩证法的矛盾观来看，如果将体育课程改革的国际化诠释为普遍性（共性），将体育课程改革的民族化视为特殊性（个性），那么民族化与国际化必然是相互依存、不可分割的，这是因为个性不可离开共性，共性又是通过个性表现出来。也就是说，文化保守主义模式所强调体育课程改革的民族主义色彩，是为了更好实现体育课程改革的国际化。

文化保守主义模式并非是保守的、死板的，其内涵主要体现在2个方面，一方面在弘扬中华优秀传统体育文化基础上，进行一定程度的自我反省；另一方面是在批判西方及外来文化的同时，又进行一定的吸取与学习。事实上，早在鸦片战争之后中国的文化保守主义思想便已日渐活跃，如清末的“国粹派”、民初的“孔教派”“五四”时期的“东方文化派”、现代的“新儒家学派”等。显然，文化保守主义思想的主要特征是带有浓厚的民族主义色彩，而如果对其发展脉络进行溯源，就会发现文化保守主义发展的“春天”，往往是孕育在国家面临文化危机与生死存亡的关键时期，因此体育课程改革在国际参照中应存有民族危机意识。

1.1.2 彰显国家意志形态

 文化保守主义不仅强调民族色彩，在某种程度上更彰显国家的意志。20世纪80年代，美国政府在国家课程改革中要求制定全国统一的课程标准，以此应对来自全球多元文化的挑战以及国内不同种族的文化冲击。而正是因为推行了文化保守主义模式，美国才成功的防止了由移民文化隔阂导致的国家分裂与社会瓦解。美国政府之所以要求施行国家统一的课程标准，不仅是对过去课程改革施行分权管理做出的一种矫正，更是为了保护国家利益而将国家的共同文化与核心价值内嵌于知识体系之中。回溯美国历史发现，无论是在里根时期，美国高质量教育委员会颁发《国家处于危机之中：教育改革势在必行》，到老布什时期，政府提出《美国2000：教育战略》；还是在克林顿时期，美国政府颁布《2000目标：美国教育法》，到小布什时期，政府制定《不让一个孩子掉队法案》。美国政府虽未强制要求各州执行统一的课程标准，但政府在课程改革中仍不遗余力地推行着文化保守主义模式，以此彰显国家意志及行为。

在我国新一轮体育课程改革中，实施文化保守主义的参照模式不单是为了体现民族主义色彩，或彰显中华优秀传统文化的教育价值与社会意义，其作为一种有限度的改革很大程度上是彰现了国家意志而存在。该模式的运作方式主要体现在3个方面：第一，在体育课程标准内容中加大中华优秀传统文化的内容比重，在实际应用中体育教师应该结合不同教学环节有机融入中华优秀传统文化的相关内容。第二，各级各类学校应充分挖掘本地域的中华传统优秀文化资源，包括民族体育、民俗体育、民间体育、传统体育等内容，开设符合地方民族文化特色的体育校本课程。第三，在体育课程教学过程中开展民族体育文化的专题学习，以此引导青少年学生全面准确地认识中华民族的历史传统、文化积淀、基本国情，进而强化青少年学生对中国特色社会主义道路的认同感与责任感。

1.2 有尺度的改革：现实改良主义模式 

1.2.1 主张渐进式的改革 

改良是相对革命而言，课程改革的现实改良主义普遍主张渐进式的改革，而非大破大立的教育革命。从近现代教育史的视角来看，课程改革过程中的现实改良主义模式是对实用主义的一种继承与演化，在我国历史上有不少改良主义者曾为“教育救国”而发声。如张之洞认为“欲任天下之事，开中国之新世界，莫亟于教育”等，而此种改革与疾风骤雨般的改革相反，其更加强调渐进式的发展。

事实上，现实改良主义本质上是一场中学与西学之间的较量，对于体育课程改革参照而言，也就是本土化与国际化之间的平衡。纵观我国体育课程改革的历史经纬，从社会主义建设初期参照苏联的劳卫制，强调以发展体质为中心；到改革开放初期参照凯洛夫的教育理论，强调以三基教学为中心；从21世纪参照三维健康观，强调健康第一指导思想；到新时代课程改革参照核心素养，强调体育学科育人价值。我国体育课程改革在参照苏联、美国及全球经验的过程中，经历了由模糊的经验到常态的规范，再由模式的转换而形成具有中国特色的体育课程改革，而这样的发展规律印证了现实改良主义的渐进性。因此，体育课程改革参照需要坚持渐进式的改革路径，借鉴域外经验中“合理性”与“合法性”的部分，不再将西方理论视为“金科玉律”而不顾现实条件的采取激进式改革。

2.１ 建立城乡协调的投入机制

2.1.1 人财物投入是关键 

《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2018）》数据显示，城乡教育差异首先体现在办学经费和师资力量方面。初中生均年度财政拨款，农村学校为795元，边缘城区为600元，而中心城区为1317元；农村学校的教师学历总体不如城市学校。不言而喻，由于当前我国城乡之间的教育资源及水平仍在不断扩大，导致体育课程改革在农村地区出现了不同程度的“离农”倾向。例如，农村体育课程教学对象的“精英化”、农村体育课程教学模式的“城市化”等，而这一问题的产生是农村地区体育课程建设的人财物投入不足所造成。

由此可见，体育课程改革亟须建立城乡协调的投入机制，而关键问题则是加大体育课程改革人财物的投入。相较于语文、数学、英语等其他“主要”学科而言，体育课程改革投入往往是最容易被牺牲与忽略的一环，这是因为在“唯升学”与“唯分数”的现实环境下，体育课程的价值与作用已被无形地“窄化”和“泛化”，尤其对于基础设施落后，教师资源不足，办学条件较差的农村地区更是如此。因此，建立农村地区体育课程改革人财物的投入机制，决不能简单地“复制”城市模式，特别是在投入方式、投入标准、投入力度、投入效果等问题上要对城乡地区进行有效区分。在具体实施中，可以尝试由教育主管部门牵头建立农村体育课程改革咨询专家委员会，增加体育课程改革前期调研的农村地区比重；为农村学校及体育教师定期举办体育课程标准解读专题培训，让农村体育教师结合实际教学情况改善教学设计、教学方法等不足；加大农村贫困地区体育场地设施建设与资金投入力度，能够吸引更多优秀的基层体育教师；开展有关体育教学的集体学习，邀请体育课程专家为农村体育教师进行培训讲学等。

2.1.2 政策投入是基础 

任何政策的制定都是为了解决实践中某种突出的问题，体育课程改革政策作为一种制度形式，既是课程改革理想的反映，又是实现课程改革的基本手段。为此，如何缩小城乡之间体育课程改革的发展差异、增加农村地区体育课程建设的投入力度、改善体育课程标准在农村地区难以实施推行的窘境，无疑需要进一步加大体育课程改革的政策投入力度。然而，一些现行的政策文件并没有过多的关注农村地区的实际情况。显然，要建立城乡协调的投入机制不仅要加大农村体育课程的政策支持力度，而且要完善现有体育课程政策对于农村地区投入不足的问题。当前应该通过地方教育主管部门牵头，组织邀请体育课程专家及相关学术机构进行前期调研；以地方需求为政策导向，针对城乡地区差异制定地方版本的体育课程标准实施意见；通过“自上而下”的中央集权型与“自下而上”的地方分权型相结合的方式，来丰富和完善体育课程改革的政策制定。

2.2 打造多方参与的指导机制

2.2.1 整合与培育社会力量

体育课程改革是对体育课程标准、体育课程方案、体育课程实施与评价重新制定的系统过程，因此政府往往无力承担与招架所有改革的任务，而需要将一部分任务外包给社会力量。例如，美国各州的体育课程改革常常由政府组织，委托科研组织与机构、专业出版商、大学院校等社会力量共同参与。无疑，西方发达国家体育课程改革已经形成以国家、社会、学校共同参与且较为稳定的课程权利格局。

不言而喻，社会力量理应成为体育课程改革的权利主体，并引导和规范体育课程改革参照的实施路径。社会力量自主参与体育课程改革，主要可以通过3种不同形式：第一，通过经济资本来推动体育课程改革；第二，通过文化资本来促进体育课程改革；第三，通过社会舆论来影响体育课程改革。然而，当前我国体育课程改革的社会力量配置不足、参与不够、影响较弱等现实困境，阻碍了体育课程改革多元主体共治的现实要求，因此整合与培育社会力量势在必行。从社会力量的课程权利范围来看，主要包括对体育课程标准及方案、体育课程教材编写与出版的审查权、决策权、评价权。而要促进社会力量的有效作为，不仅需要教育主管部门提供行政支持与参与平台，而且更需要社会力量强化自身的课程权利意识及表达能力，增强体育课程改革参与的社会责任感。

2.2.2 促进教师赋权增能 

众所周知，体育教师是实现体育课程标准的决策者，是学习过程的指导者与促进者。尽管不同视域下体育教师扮演的角色各不相同，然而，当各种现实责任、社会预期统统集中到体育教师的身上，体育教师的课程权利能否得到有效保障，便成为决定体育课程改革成败的关键因素，正如加拿大著名教育家迈克尔·富兰指出“教师是教育改革与社会进步的动力，教师是教育改革的前提条件”。

然而，以“自上而下”的推动体育课程改革势必将制约体育教师的参与权、实施权、评价权及监督权，进而导致体育教师在体育课程改革过程中边缘化与空泛化。为此，促进体育教师的赋权增能不仅能有效的推进体育课程实施，而且保障体育课程改革多方参与的指导机制。当前体育教师赋权增能的主要途径包括以下3个方面，第一，在学校层面，要充分赋予体育教师课程权利、鼓励体育教师参与校本课程开发；第二，在教师层面，体育教师要提高自身教学基本素养、增强体育课程改革的决策能力、提升自身利益诉求的表达能力；第三，在社会层面，要构建体育教师与专家对话交流的互动平台、重视并完善体育师资培训机构等。

2.2.3 变革重心下移学校

学校作为体育课程改革的实施主体，直接关乎着改革能否形成多方参与的指导机制。从我国课程改革的实施过程来看，有学者指出新课程理论并没有被学校与教师真正的接受和认同，围绕新一轮课程改革所做的大量工作在学校实施层面几乎被完全消解了，而学校仍然固守着“自己的封地”。同样，在体育课程改革过程中是否存在类似问题，如诸多学校与体育教师仅在形式上配合改革浪潮，体育教师在课堂上仍沿袭着传统的教学方式与内容等。为此，要走出困扰体育课程改革实施的藩篱，催生学校内部的变革动力，必须将体育课程改革的重心从教育管理部门层面下移至学校层面，从理论层面转移到实践层面。

在改革的重心下沉到学校过程中，一方面要形成“自上而下”与“自下而上”相结合的改革模式，主张学校探索一种“草根式”的课程变革，让变革双方在不断的调适与对话中逐步完善。另一方面，学校要为体育教师的课堂变革提供物质上的、精神上的、政策上的支持。包括提供体育教学科研经费、配齐体育场地设施器材、建立体育教学创新竞赛、鼓励体育教师团队建设、奖励体育教师课程开发等。

2.3 健全合理有效的审查机制

2.3.1 加强课程教材与课程标准的审查要求 

课程教材与课程标准作为体育课程改革设计和实施之间的关键环节，充分体现了国家意识形态与时代价值导向。事实上，教材与课标中的知识往往是通过课程审查机制做出价值判断，判别在进入教学实践活动之前的课程知识是否具有“合法性”。然而，相较于语文、政治及历史学科，针对体育课程改革的审查机制还有待强化。从教育部对《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》的审议流程来看，课程审议工作经历了专家工作委员会审议、十九大精神落实情况的专项核查、教育部党组审议、国家教材委员会审议的4个阶段，这无疑值得肯定。但在审查中如果没能充分突出体育学科的特殊育人优势，譬如将体育课程改革与落实立德树人根本任务有机结合，将课程思政有机融入体育课程改革之中，在体育课程改革中体现中华优秀传统文化及革命传统精神等方面，那么其审查效果势必将大打折扣。这是因为审查结果直接体现着执政者的意志，也是为维护国家意识形态安全而服务。

2.3.2 平衡与协调课程改革审议的基本结构 

施瓦布（J.Schwab）认为在课程变革过程中最佳的“择宜”方式就是集体审议。按照施瓦布的观点，课程改革的审议既非演绎，也非归纳，而要做出与时代情境相符合的行动决策，可以说，体育课程改革审议就是要提供各种不同价值取向与实践特征的选择方案。然而，无论是从课程改革审议组织结构的配置与划分来看，还是从课程改革审议委员会所涉及专家人数的比重来看，当前我国体育课程改革审查机制存在体育学科专家占比较少等问题。从《教育部关于成立第二届教育部基础教育课程教材专家工作委员会的通知》人员组成来看，在基础教育课程教材专家工作委员会副主任共12位中，体育学科专家未见一人。从《国务院办公厅关于调整国家教材委员会组成人员的通知》来看，在21位专家委员中，体育学科仅占1人，如果以“德智体美劳”五育并举的角度出发，上述体育学科专家人数也未占据总人数的五分之一。

由此可见，平衡与协调体育课程改革的审议结构显得尤为重要。一方面，亟须建立课程改革的听证制度，其中审议流程要向社会、学校及教师代表进行开放，广泛邀请具有经验与代表的各行专家组成课程改革审议小组，而此种“从下至上”的推动体育课程改革，在一定程度上能够倒逼健全有效的审查机制。另一方面，支持鼓励国内大型出版商、科研机构与学术团体、体育特色学校及优秀基层体育教师，运用合法权利积极参与体育课程改革审议之中。

2.4 形成立足本土的评价机制 

2.4.1 加快构建符合本土的评价标准 

尽管我国体育课程改革的推动者不遗余力地将国外课程评价理论及方法译介过来，从理论借鉴的角度来看这无疑是必要的、有益的。然而，当译介来的先进理论及方法统统装进本土课堂后发现，现实情境下的体育课既找不到理论解释中所塑造的样子，又看不见模仿之后所期望的效果。殊不知，复制照搬国外体育课程评价的语义、结构及案例并不可能像引进生产流水线一样简单，课程改革评价的选择也不会像科学技术应用一样具有可重复性。一方面，因为译介而来的评价工具未必准确，而目前国外发达国家依旧在探索最佳的体育课程评价方案。另一方面，大多数的评价方案仅限于具体案例，不具有放之四海而皆准的参照价值。因此，要形成立足本土的体育课程评价机制首先亟需构建符合本土的体育课程评价标准。为此，体育课程评价标准必须采取科学合理的评价准则。第一，评价的概念要符合我国体育课改实际情况。第二，评价工具要具有可靠性和客观性，既能清楚反映课程实施效果，又要控制评价过程中的主观偏见。第三，评价功能的定位要准确，课程评价不是目的而是手段，最终是为完善体育课程改革而服务。

2.4.2 塑造具有中国特色的评价体系 

从现行的课程评价取向来看，主要体现在目标取向、过程取向和主体取向等3个方面。但是，无论是强调教学结果与课程目标对照的目标取向，还是突出课程实施与教学情境的过程取向，或是反对量化评价方法而是主张质性评价方法，其评价的落脚点均不可能脱离中国课程改革的实际情况。为此，我国体育课程评价必须区分其他国家的体育课程评价，塑造具有中国特色的课程评价体系。一方面，在价值观上应该有机结合立德树人的根本任务，培育社会主义核心价值观，突出中华优秀传统文化等；另一方面，在方法论上应该注重我国城乡教育资源差异，正视农村学校体育发展落后的客观事实，改善基层体育教师“扁平化”的评价方式。

3.1 打破教学观点的困囿，加强本土教学的创新优势 

教学观是体育课程改革过程中无法回避的基础性问题，由于不同历史时期所呈现的教学观点不尽相同，不可避免地形成了改革参照的思维依赖。从社会主义建设初期强调“体质中心”到改革开放阶段紧抓“三基教学”，从世纪之交突出“三维健康”到21世纪倡导“核心素养”，无不体现出我国体育课程教学观在不断转向中提升和发展。然而，有学者指出“当美国学校体育思想理念从神坛上退却之后，苏联学校体育思想理念便登上我国学校体育舞台，人们在借鉴国外先进教育理念过程中逐渐导致教育的异化及学生体质健康的下降”，此种声音也为我国体育课程改革参照提出了警示及忧虑。事实上，2021年教育部印发的《＜体育与健康＞教学改革指导纲要（试行）》便要求更新教育观念，注重中华优秀体育文化传承、学科融合与课程思政。

为此，一方面，要从民族文化及中华传统文化着手，加强体育课程教学观的本土化创新。其中理应包括以课程思政和中华传统文化的手段对体育课程及教学观进行创新。例如，思想家庄子提出的“天人合一”理念，主张将人与自然化为一体，此种教学观并非仅以增强学生体质、强化技术技能、丰富健康知识等内容为落脚点，而是通过遵循人与自然的和谐共生，将体育运动技能的学习熔铸于人与自然的范畴内，让学生领悟一种身体、技能与天地自然相合的“中式”思维。另一方面，让社会民间的“精英”与“能人”能够参与体育课程改革之中，以多种途径来丰富本土教学观的开发。虽然我国采取以“自上而下”方式的推进改革有其一定的历史合理性及优势，但是如果缺少来自社会民间的观点与声音，势必将导致教学观的桎梏。因此，打破教学观点的困囿对于扎牢我国体育课程改革参照的根基、丰富我国体育课程改革参照的内容具有至关重要的作用。

3.2 减少钟摆现象的震荡，强化体育课程的理论建设 

课程改革钟摆现象的出现已成为教育学界认识课程发展走势的一种理论学说，甚至能够从钟摆变迁的轨迹及规律中去预设下一次课程改革的时间与方向。诚如，有学者将我国体育课程改革钟摆维度归纳为“社会需求和学生需要”“本土化与国际化”。然而，从宏观视角来看，体育课程改革钟摆现象的实质是由于体育课程改革参照不善所造成的。而其危害一方面，将对基层教学的沉疴顽疾进一步固化。另一方面，将会造成学校体育发展预期的整体性失策，因为钟摆现象的不规律性及其震荡的破坏性对于评价体育课程改革实施效果、预测体育课程改革发展趋势将造成较大困难。

鉴此，必须通过强化体育课程理论建设，继而减少钟摆现象的震荡影响。第一，精准识别体育课程发展变化和规律。体育课程改革频繁的钟摆现象畸态可以归咎为是其理论基础薄弱所致，理论建设作为实践发展的指南针势必能对体育课程的变化规律及发展趋势做出有效判断和预测。第二，防止体育课程改革出现“非此即彼”的认识论，以及“过度纠偏”的方法论所带来的改革镇痛。课程钟摆的出现并非是一种消极负面的状态呈现，而是在螺旋上升的过程中不断扬弃和超越。如果将体育课程改革钟摆维度进行二元对立，让每一次改革的价值取向从一个极端走向另一个极端，甚至走向上一次改革的对立面，那么这种非此即彼的认识论必将把改革带入失败的深渊。

3.3 拓展课程理论的局限，丰富理论创新的整体有效 

尽管人们对于体育课程改革到底有无理论基础，以及理论基础到底为何等问题产生了一系列的诘问与探讨。但从宏观意义上来看，我国体育课程理论存在一定局限已是不争的事实，尽管有不少学者对我国体育课程发展提供过有益视角与思考，可谓各具特色。然而，从体育课程理论发展的角度来看，其整合效应还有待进一步提升。

一方面，要提升体育课程创新的理论种子，如果缺少理论创新，那么可能导致体育课程实践中出现一种“用本土的地，种西方的田”的殖民危机，进而让我国体育课程发展成为西方课程理论的“搬运工”。诚如习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话，“哲学社会科学反映一个民族的思维能力、精神品格、文明素质，体现了一个国家的综合国力和国际竞争力”。显然，拓展体育课理论创新对于构建具有中国特色的教育体系、打造体育课程国际“话语权”的能力具有重要意义，促使体育课程发展从“依附”走向“自觉”。另一方面，增加体育课程创新的整体性，由于课程理论的局限可能导致体育课程改革出现“各说各话”“各管各段”“分而治之”的散沙状态，我国体育课程改革的本土化进程势必需要强有力的本土理论作为支撑。为此，拓展体育课程理论的局限必须从深度与广度两个层面同时进行，如果仅仅围绕西方经验便总结借鉴与启示，而缺少对农村学校体育资源不足、城乡学校发展失衡等重要问题予以关照，可谓难以在理论上形成突破。 

课程改革是实现理论与实践范式的转换，是一种具有实践属性的活动。从实践论视角来看，只有经历实践、认识、再实践、再认识，不断以此循环往复，方可化解来自改革认识上的冲突与行动上的抵制。显然，体育课程改革能否成功，首先取决于改革者与实施者的实践探索。中华人民共和国成立以来，我国体育课程改革历经“劳卫制”“三基教学”“健康第一”“终身体育”“核心素养”，每一次改革发展的走向都具有历史的必然和现实的需求，然而，体育课程改革实践一直是在探索过程中寻求发展。事实上，体育课程改革参照无论是采用主张渐进式与中西调和式的现实改良主义模式，还是坚持强调民族主义色彩和国家意志形态的文化保守主义模式，抑或采取坚持人的全面发展的马克思主义中国化模式，都需要符合我国体育课程改革的实际情况。为此，尝试探索一条能够彰显中国价值、中国立场、中国方案的体育课程改革参照路径可谓极具意义。

吕钶,胡庆山.模式·机制·路径:体育课程改革参照的实践探索[J].成都体育学院学报,2022,48(5):97-103.