教育技术与外语课程整合的理论与实践研究

  摘要：信息时代的跨学科知识整合可以使技术、理论和方法形成学科教育技术的TPACK架构。对于外语教育而言，就是构建以外语教学和语言学理论、教育学及心理学等教学法基础以及教育信息技术等为基本构成要素的、跨学科的外语教育技术学。外语教育技术的教学实践要落实到信息化外语课程建设上。该文以某大学外语学院的外语教育技术研究为例，探讨教育技术与外语系列课程融合的理论与实践，以实际案例解析外语教育技术语境下的外语课程设计过程、理念和方法，以期对信息技术背景下的外语教学改革提供一点启发和支持。

  关键词：TPACK；外语教育技术；课程建设；融合

 

  外语教育技术并非字面意义上的具象的技术实体，而“是在外语教学实践中，以教育信息技术为手段，以教育学、心理学、语言学等理论为指导，以语言教学为目标，通过创造、使用、管理适当的技术性的外语教学过程和教学资源，以及提高外语教师和学生的教育信息技术素养等手段，来促进外语学习和改善外语学习绩效的理论研究和实践探索活动。”外语教育技术学是跨学科研究方法论推动的结果。信息时代的跨学科知识整合可以使技术、理论和方法形成学科教育技术的TPACK架构，对于外语教育而言，就是构建以语言学和教育学、心理学等理论为指导、以教学法为行动基础、以教育信息技术为基本实现条件的、跨学科的外语教育技术学。如图1所示，中间的核心部分，即为以外语为内容的教学技术知识的整合，这是信息技术条件下外语教学的新理论内涵，也是外语教育技术学的学科理论核心，是外语教育技术学形成的动力，是学科之所以成立和存在的重要依据。但是外语教育技术的理论和方法最终要落实到信息化外语课程建设和教学实践上，以体现外语教育技术作为一种新型学科教学论的理论正确性和技术先进性。由此，本文试以西北某大学外语学院的外语教育技术研究为例，探讨教育技术与外语系列课程融合的理论与实践，尝试以实际案例，来解析外语教育技术语境下的外语课程设计的过程、理念和方法，以期对信息技术背景下的外语教学改革提供一点启发和支持。

  (一)技术影响学科发展

  技术是人提高获取能力的重要手段，技术必然体现人的符号能力，它在某种意义上是人使用符号的能力结果。技术不仅体现在它对社会的推动作用和对人们思想观念及认识的影响，还直接影响学科的发展。技术不是单纯的应用科学，科学从开端处就与技术紧密相连。唐·伊德认为，“剧烈的范式转变发生在视觉中，但是这种范式转变同时也是知觉的和包括技术的。”[5]范式的转变，大大丰富了霍华德·加登纳[6]提出的“多元智能理论”，直接影响着学科的发展和新学科的创立。例如，通过网络技术衍生的网络语言不仅成为信息时代人们交流沟通的新兴语言形式，也给语言研究者开辟了新的研究空间。随着网络语言研究的深入和拓宽，网络语言学也应运而生，这门新兴的交叉学科开辟了语言研究的新领域。

  (二)技术影响语言与语言学习

  韩永进提出，“技术作为一种社会建制，它和语言建制有着密切的互动关系，语言的发展始终主导着技术的进步……社会技术越进步，技术的语言变化会越迅速。”[8]语言学习习惯是语言学习者在学习情境中所积累的、以个人体验为主的一种直接经验，而新技术的学习恰恰需要一种适应期和体验期，需要和以前固有的语言学习习惯进行一种博弈。由此，赵兴龙等[9]提出了技术促进语言运用的五个假设：“自我效能感越高，成功达成语言运用活动的可能性就越大；技术可以借助语言提升思维品质进而促进创造性思维的发展；在真实情景中的活动越多，语言运用就越熟练；群体记忆和个体记忆互动得越多，个体成功达成语言运用活动的质量就越高；技术使用与语言学习习惯的博弈越趋近于平衡，技术提升语言学习绩效的机会就越大。”这种平衡既不是技术依据自身优势彻底改变学生已有的学习习惯和思维方式，也不是迎合传统，放弃技术优势，而是技术与学生固有的学习习惯磨合，对学习任务给予绩效支持，使学生体验到运用某种技术可以解决问题的快乐，进而增加其对驾驭技术的熟练程度，让信息技术融合在学生的日常学习与生活中。

  (三)外语教育技术操控外语教学

  经过多年的改革探索，外语教育技术从辅助到融合、从范式到学科，已经形成比较成熟的智力技能以及比较广泛的学科实践应用。外语教育信息技术“高速度、高效率、高性能、高体验”的教学方式……从单调、枯燥、固定、封闭的每学期一本的教科书，变成了多媒体、多模态、多情境、多资源渠道的综合立体、开放式学习系统……学习环境，从单一的由桌椅讲台构成的课堂，变成了大小、远近可以无限变化、多姿多彩的虚拟世界！这些教学要素的质变，使外语教学从整体上、根本上发生了质变。质变的完成也标志着“技术化外语教学”——这一种新的外语教学范式的转换，标志着“外语教育技术学”已经初步具有学科雏形[10]。一些学者的系列研究为理论体系的构建奠定了坚实的理论基础。在外语教学领域，“学习者与计算机可被看作一个人机的社会。”[11] 计算机技术开始操控外语教学：人工智能技术、3D打印、慕课(MOOC)、大数据、电子教科书、游戏化、翻转课堂和移动学习等以不可阻挡之势扑面而来。外语教育技术的运用，不仅能使学习者接触到目的语使用的虚拟或真实环境，找到会话伙伴，活化会话模式，盘活固有知识，还能加大训练量，促进学习者之间的合作和互动，提高语言学习效能，加强正迁移，降低负迁移，降低或减少语言学习中的石化现象。以MOOC或微课为代表的在线学习开始操控人们的学习行为和习惯，在外语学习过程中起到越来越重要的作用。

  (四)外语教育技术促进课程融合

  教育部《2014年教育信息化工作要点》强调，“以促进深度融合为核心，坚持应用驱动、形成有效模式……有效促进信息技术与教育教学深度融合，总结提炼形成可资借鉴的教育信息化应用模式，大力推广、深化应用”[12]。教育技术与课程融合的“融合”包含着“技术”与“课程”的无缝对接、隐性渗透、融为一体的过程。信息技术与课程融合应在教育理论指导下，“将信息技术有效地运用到课程教学过程中来，使信息资源、信息方法与学科课程的内容、教学形式、教学方法等实现最优化的融合，成为与课程内容和课程实施高度和谐的有机组成部分。”[13]现代信息技术与英语课程关系的实质就是将现代信息技术与英语课程结构、形式、内容、资源以及实施等融合为一体，使其成为课程和谐自然的有机组成部分，从而提高学习效率，更好地完成课程目标[14]。在外语教育技术研究不断走向成熟的前提下，“信息技术与外语课程融合的常态化已露端倪，体现在计算机多媒体网络技术渗透到语言教学的全过程……成为一种隐性的‘自然的’常态的行为。”以MOOC或微课为代表的在线外语学习就是外语教育技术模态的集中体现[15]。同时要注意，既然现代信息技术对提高教学质量有不可估量的作用，应该把使用这种技术的能力纳入培养现代外语教师的整体能力构成[16]。信息技术既是教学手段、学习工具、课程内容，也是多学科渗透的通道[17]。外语教育技术与课程融合促进了多学科的相互渗透，其综合性对外语教学的发展起到了“孵化器”和“助力器”的作用，外语教育技术与课程融合并操控外语教学，是技术发展的必然趋势。语言教学过程不仅要考虑硬件设施、软件应用，还要考虑“人件”——教师的重要作用，使人件、硬件、软件得到充分的融合，产生“共振”，创设真实高效的外语学习环境。在大数据时代，泛在学习又为学习者提供了一种融合的学习环境，体现了学习与真实情境的相互作用和影响，促成了学习从“人工”情境到“生态”情境的回归。Chen[18]和Curtis[19]将泛在学习的特征总结为：持久性、可达性、即时性、交互性、教学活动场景性和适用性。泛在学习的无所不在、无所不包、无所不能之便利为语言学习提供了广阔的学习空间，在这种广义界定下，泛在学习相当于电子学习与移动学习的总和。移动技术的发展使各种终端成为个人便携装备，视觉化工具使抽象化的信息更加具象化，游戏技术的应用使学习者始终处于语言学习交互体验的兴奋中，虚拟世界的协作成为潮流。随着Wifi、蓝牙、无缝链接和微型终端的发展与完善，幕课、微课、微视频、微课件的开发与推广以及泛在学习正在成为数字化学习发展的新潮流。

  (一)“外语教育技术学理论与实践”模块

  为了提高外语师生在外语教育技术与课程融合方面的适应性和创造性，根据外语教育技术发展与外语教学的实际，我们在西北某高校课程方案中增设了新的课程模块。建立此模块的原因有四个：第一，转变了师生的教学和学习理念，克服了技术“敷衍”感与技术“恐惧”感。技术“敷衍”感是教师做出了华丽精美或文字堆砌的课件，久而久之，学生便会日久生厌。计算机是创造性产品的工具，往往会引起师生的“技术恐惧感”；第二，使师生明晰外语教育技术已成为我们学习生活不可或缺的工具，外语工具软件的合理使用可实现“工欲善其事，必先利其器”之效果；第三，外语课程目标的设置要以培养学生运用外语进行交际和解决问题的能力为核心，这是实现外语人才培养目标的关键和保障；第四，麦克卢汉认为媒体是人体的延伸，即媒体可以提高人体的感觉和思维能力。外语教育技术媒体是人的多种感觉的同时延伸，可使学生不受时间、空间、课内、课外等限制，达到呈现刺激、强化记忆，提高分析、观察和思维能力的目的，最终取得最佳的学习效果。2006年以来，西北某大学外语学院所设“英语新课程标准下信息化课程资源的开发与利用”课程，紧扣Van Lier 的3A(AAA Curriculum Theory)课程观，充分利用了多媒体要素，融合了现代教育技术，深入浅出地介绍了如何在英语新课程标准下，依托计算机与网络技术来开发信息化课程资源的基本理论与实践技术。

  (二)外语教育技术与课程融合板块

  1.语言基础课程

  第一系列是“英语读写”课程设计。现状：针对目前我国英语阅读教学现状而言，教学方法与内容存在“读写分离”的现象，重输入轻输出是当今语言教学领域普遍的疏忽。在现行的外语教学大纲中，对听、说、读、写均作了单独划分，课时安排也多少不一，《综合英语》(精读)往往占课时最多，然后是阅读(泛读)，听力、口语、写作。在传统教学方式下，这样的单项语言技能训练划分有其合理性。但在网络信息时代，课程如此划分就远远落后于时代的需求了，培养出的外语人才的知识结构缺乏完整性和系统性。因此有必要对现行的课程体系加以重新归类、调整、融合，以实现更好的教学效果。设计理念：Van Lier [21]创立的意识(Awareness)、自主(Autonomy)、真实(Authenticity)的课程观是进行课程建设的重要依据，同时，结合Krashen的“输入”理论与Swain的“输出”理论，以外语教育技术为主导，努力实现课程的意识培养、自主探索、情境建构，探索“语言输入为导向、语言输出为目的；以读促写，以写促读”的教学模式。设计思路：将“阅读”与“写作”融合成一门课程——“英语读写”，这样的课程设计既不排斥课堂读写的功能，又倡导网络读写的优势，对“阅读”与“网络阅读”进行深度融合，结合教材，但又突破了书本内容以及时空限制。英语读写课的特点是将读与写紧密结合，以写促读，以写带读，提高了学生的阅读、写作和整体英语水平。发挥了网络教学的优势，扩大了阅读面，增加了写作量。网络环境不仅为学习者—学习者之间的多模态互动提供了教学平台，而且也为教师提供了多样化的教学手段和大量的信息资源[22]。“英语读写”的“阅读”部分采用课堂教师导读，进行写作技巧讲解，学生完成阅读，课后完成网络扩大阅读，每周完成一定量的网络补充阅读任务。2010年，该院在原有读写课程改革的基础上，又开展了“课堂导读+网络阅读+写作”的动态教学模式(如图4所示)。在这种模式中，作为语言输入的接受者，学生可通过分析解码可理解输入，并对那些引起自身注意的语言现象进行分析整合，然后输出，学生输出的语言又可成为其他学生的语言输入。在中高级阅读策略培训过程中，以读带写、以写促读成为学习者之间交互反馈的另一种方式。“英语读写”的“写作”部分采用多元化写作机制，目的在于培养和启迪学生的自主学习和创造性学习热情，在强大的语料库支撑下，为学生提供大量与生活紧密联系的写作素材，引入学生自评机制。同时，“鼓励为主”的评讲方式提高了学生写作的积极性，有效降低了学生的写作焦虑。授课方式为：普通教室+网络教室。授课时，注重评估过程，建立有效的反馈机制，借鉴语料库的范文，鼓励学生写出言之有物的作文来，第二系列是“视听说”课程设计。可以将“影视欣赏”“口语”“听力”三门课程融合成“英语视听说”课程。现状：目前我国听说教学方法存在“视、听、说”分离的现象，割裂了视听说感官的整体性和协作性。网络技术使信息覆盖面广、超越时空、资源共享、多向互动、便于合作，使学习者接触到真实的语境和新颖丰富的语料，也使得外语学习的自主性和互动性成为现实。设计理念：著名实验心理学家Treicher[23]的实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉。人们一般能记住自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。课程设计依据Treicher的实验、视觉理论和图示理论，全面结合现代外语教育技术，实现视听说的全面融合。这一课程的构建，有利于调动学生多种感官共同参与教学，使其沉浸在丰富的语言环境中，提高学习效率。设计思路：语言学习与应用是一种多感官的体验，而不同的媒体则通过不同的感官渠道传输语言信息。信息本质包括信息的产生、传输以及接受等，离不开基于视觉和听觉“双代码”系统，“英语视听说”有机结合了视觉、听觉、口语表达的综合功能，又在不同阶段体现各自特色，既加强了课堂教学的功能，又倡导了网络训练的优势，我们结合教材，但又不拘囿于书本内容及时空限制。“视觉”段训练。首先，根据难度分级，挑选适合不同年级学生、带有英文字幕的英文电影或电视剧。在放映的过程中，教师调低原音量，使学生既能听到原声又不影响模仿性跟读，从而达到使学生通过模仿语音、语调、词语，为后续听说练习做准备。其次，教师关闭电影原声，保留英文字幕，让学生以尽可能贴近剧中人的情感进行配音练习。通过“配音”“角色扮演”等课外活动，进一步加深对影片的理解。第三，教师除去电影原声和英文字幕，让学生在前面练习的基础上根据剧中人的口型进行配音以及人物对话训练。在教学中，教师主要以演示、表演、讲解等形式向学生传授教学内容，学生则通过视觉辅以听觉输入共同获取理解信息。第四，高级阶段要求学生登录相关网站，在线观看原版电影、观看“TED”演讲以及观看国际著名网络专业课程等。听力理解的过程涉及诸多超语言因素，可视材料是其中的一个重要方面[24]。在“视听”训练的基础上，开展“听觉”段训练。教师使用数字化语言实验室，采用跟读、仿读、人机对话、听写等形式进行听力训练。教师在课外为学生提供丰富的网络听力资源和大量的听力训练，引导他们完成各种听力任务，包括选择、配对、判断、填空、回答问题和听写等。利用“在线英语听力室”“VOA英语学习网”“人人听力网”“UNSV英语学习频道”，给学生提供了大量鲜活的听力材料，学生听力水平有了大幅提高。“口语”段训练。第一，课堂口语训练采用双教师制，即两名口语教师同时进入课堂，目的在于加强口语训练的师生互动。口语文本体裁从日常生活开始，逐渐进入到专题练习，如体育、美术、音乐、艺术、哲学等领域。这样的训练既有利于加强课堂互动，巩固基础视听训练，也有利于创设教学情景。第二，语音实验室、录音棚或录播教室实践。通过开展“语音语调竞赛”“语音语调模仿”“听写比赛”“听力速记”等活动，改善英语发音，提高英语的口头表达能力。第三，网上口语实践。由于课时数有限，网上练习就成了本课程不可或缺的部分。通过分组，充分利用个人通讯终端的便利，让学生开展网络视频、音频对话练习。学生提交语音聊天录音或视频记录，作为教师的评价依据，避免网络对话练习成为“手聊”而不是“口聊”，“英语视听说”利用外语教育技术，充分实现了情景教学、课堂教学与网络教学。网络教学借助网络信息技术和丰富的网络资源，拓展了学生视野，丰富了教材内容，实现了教材、课堂、网络练习的多维化与立体化。

  2.文化类课程融合板块

  现状：文化类课程普遍存在“赶进度”“讲不完”“满堂灌”和“以教代学”的现象，忽视发挥学生主观能动性，导致学生学习兴趣低下。而传统的“西方文化”课程又往往侧重欧美国家文化，忽略其他国家文化，造成学生文化视野狭隘，难以适应时代和国际交流需求。设计理念：依据“建构主义理论”理论、“符号互动”理论，以现代外语教育技术为主导，实现“文化内容融合”“课内课外融合”“网上网下融合”以及“课堂内外融合”的教学理念。建构适合学生综合发展的人文通识课程，将语言的内化理解活动与外化表达活动结合起来，提高语言输出能力，实现学生人文素养的全面提高。设计思路：将现代外语教育技术充分融合进“文化”类课程，教材与网络资源成为了突破时空障碍的有机立体整体，外语教育技术与“文化课程”的深度融合实现了“全媒体”的教学模式(如下页图7示)，实现了以教师为主导、学习者为主体、教学资源为支撑的相互融合的教学环境。加强课堂内外的互动。而且“互动的要素不仅仅包括学生和教师，各种信息技术都可以成为互动的媒介……互动的时间无限延长，摆脱了上课这一有限的时间范围，课内课外互动得到有机的结合；互动的空间无限扩大，即使远离课堂这一传统互动场所，依然可以进行。”课程本身融合：把亚洲国家文化和欧洲、美洲、大洋洲、非洲等国家文化等有机融合成一门课程，命名为“世界文明进程”，划分若干板块，介绍各国的“历史与今天”“环境与生活”“发明与工程”“贸易与交通”以及“语言与艺术”。融合后的文化类课程打破了专业壁垒，不同专业共享一门文化课程。课堂教学开展了系列导读性讲座，课外则通过网络课程，采用了视/音频技术、三维动漫技术、超文本和超链接技术，以“微课”模式呈现各国文化要素，构建了生动有趣、特色鲜明的世界文明知识脉络，形成了多维立体的“世界文化地图”知识网格。另外，教师撰写文化课程微课脚本，利用Camtasia Studio 6.0制作“微课”，并将其与翻转课堂结合起来开展教学。若干个“微课”以一定的组织关系和呈现方式共同“营造”出了一个半结构化、主题式的知识单元应用“小环境”：随着互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，翻转课堂教学模式变得简单实用。翻转课堂教学模式能够把教师从繁琐的传授知识的枉桔中解放出来，有更多时间为学生答疑解惑，并有利于教师进行个性化教学和学生学习能力的培养。课前，文化课教师要求学生完成文化课程规定的学习任务，观看指定的网络视频课程、TED演讲、国际公开课程或学院自制的微课。在课堂上，教师则组织学生借助“思维导图工具(Inspiration)”开展“头脑风暴”，很好地将文化知识节点有机地结合起来，通过视觉刺激，让学生清楚文学要点之间的联系，促进其学习及记忆。

  目前，教育技术全面融入了外语教学全过程。技术与课程的融合必然会引发一场“静悄悄的教学革命”。教学实践充分证明，外语教育技术不仅仅是技术，而是一种技术语境下的课程设计的实践、经验和方法，是一种全新的外语学科教学论。只有全面认识外语教育技术的实践本质和作用，不断提高外语教育技术的学科理论水平和学科素养，才能设计与构建出新的课程模式，才能实现并达到提高外语教学质量的最终目的。

 

[1][胡加圣.基于范式转换的外语教育技术学学科构建研究[D].上海：上海外国语大学，2012.92-96.

[2]胡加圣,陈坚林.外语教育技术学论纲[J].外语电化教学,2013,(2):5-14.