摘 要： 教师专业标准与教育硕士课程体系之间的协同对接是一种产学合作的人才培养模式，是有效提升教育硕士培养质量的重要保障机制。 本文基于我国《中小学教师专业标准》，从宏观和微观两 个层面，探析了我国教师专业标准与全日制教育硕士课程体系之间协同对接的现状及其存在问题，并 以教育部属三所师范大学的英语学科教学方向的教育硕士课程体系为例进行了具体和深入剖析，最 后提出了基于我国《中小学教师专业标准》的全日制教育硕士课程体系设置的对策建议。
关键词：教师专业标准；教育硕士；课程体系
为保障和提升教师培养的质量，世界发达国家诸 如美国、日本、英国等纷纷颁布和实施了一系列的教 师专业标准，以此来促进教师的专业发展，呈现出从 追求教师数量转向追求教师质量的新趋势。我国教育 部于 2011 年颁布了《中小学教师专业标准（试行）》， 旨在促进中小学教师专业发展和建设高素质的中小 学教师队伍。 作为教师行业标准，教师专业标准对于 保障和提升教师教育培养质量以及严格教师资格准 入制度等有着重要的影响。 但是，教师专业标准只有与教师教育的课程体系之间建立起符合教育逻辑和 专业取向的协同对接，才能最终促进教师教育质量的 提升，促进教师教育与教师专业资格准入实现真正意 义上的衔接和统合，其实质是一种产学合作的人才培 养模式。
一、教师专业标准与教师教育课程体系
教师专业标准通常是由国家教育机构或教师专 业协会组织基于一定的教育目的和教育培养目标而 制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件，明 确规定教师专业结构要素中的各项实施准则和标准， 体现了教师专业人才需求的具体规格和标准及其发 展趋势。各国制定的教师专业标准尽管在维度划分上 有所不同， 但其共同核心要素主要包括专业品质、专 业知识和专业技能（实践）三个维度，在每一个维度之 下又可以细化为若干具体标准。 例如，英国教师专业标准包括专业品质、专业知识与理解、专业技能等 三个维度，澳大利亚的教师专业标准则划分为专业知 识、专业实践和专业参与等三个维度，而我国的教师 专业标准则划分为专业理念与师德、专业知识和专业 能力等三个维度。
教师教育是对即将或正在从事教师专业的人员 所进行的培训教育，其目标是培养出合格的教育专业 工作者。 其中，教师教育的课程体系关乎教师教育培 养目标的顺利实现，对教师教育的质量和教师的专业 化水平有着直接影响，因而是教师教育体系的核心要 素。 世界各国的教师教育课程体系虽各具特色，但大 致可以归纳为四类课程，即普通教育课程、教育专业 课程、专业学科课程以及专业实践课程。 其中， 普通教育课程注重基础文化知识的积累，其内容涵盖 了自然科学、人文社科和艺术等诸多领域，目的是为 未来的教育从业者奠定一定的知识基础和学术基础； 教育专业课程则是提供教育教学领域的专业知识，诸 如教育教学基本理论、学科教学法、教育技术与技能 以及教育研究等课程，这些课程聚焦“怎么教”的主 题，凸显了教育专业与其他专业的本质区别；专业学科课程则是为教育从业者提供将来所任教科目的专 业知识，这些课程聚焦“教什么”的主题， 从微观层面 体现教育专业独特的专业性；专业实践课程则主要是 为教育从业者提供教育实践方面的课程从而提高其 教学实践能力。因而，教师教育课程体系的四大模块 及其内容对教师从业人员的专业品质、专业知识和专 业技能（实践）等的培养质量和培养水平都有着直接 而深刻的影响。
从上可知，教师专业标准与教师教育课程体系之 间有着内在的联系和统合，从而奠定了二者协同对接 的必要性、重要性和可能性，其实质属于产学合作人 才培养模式的范畴，有助于保障和提升教师教育的培 养质量。首先，从目标和功能来看，教师专业标准体现 的是教育行业的用人标准，引导教师专业人才需求的 具体规格和标准及其发展趋势，而教师教育及其课程 体系的终极目标就是为了培养符合教育行业用人标 准的教师专业人才。其次，从核心要素来看，教师专业 标准的三大核心要素（专业知识、专业技能、专业品 质）与教育课程体系的四类核心课程模块（普通教育 课程、教育专业课程、专业学科课程、专业实践课程） 之间因为教育逻辑和专业取向的一致性而紧密联系， 四类课程的内容和终极目标就是为了提升未来教师 从业人员的专业知识、专业技能以及专业品质，从而 突显出教育专业与其他专业的本质区别。 第三，从相 关利益者来看，教师专业标准所考核的人员与教师教 育所培养的人员存在一定的交叉性，均与未来从事教 育专业的从业者息息相关。
教师专业标准与教师教育及其课程体系之间的 协同对接突出表现在教师专业标准对教师教育课程 体系的专业导向作用，引导教师教育课程体系的课程 目标、课程内容与结构、课程实施与评价等，以此保障 教师教育的质量，保障其所培养的教师符合教师专业 领域的准入要求和人才发展需求。 同时，教师教育的 质量也决定着教师能否达到教师专业标准的要求而 顺利进入教育领域去开展教育实践。 因此，教师专业 标准与教师教育的课程体系之间存在符合教育逻辑 和专业取向的协同对接，有利于强化教师教育人才培 养目标与行业用人需求和人才标准的结合，从而更切 实地基于社会需要和教育行业发展需要进行教师专 业人员的培养，促进教师职前教育与教师专业资格准 入实现真正意义上的衔接和统合。 美国等发达国家的研究和实践表明，教师专业标 准对教师教育课程体系的设置发挥了积极的导向功 能，有利地促进教师教育的培养质量和教师专业化水 平的提升。 例如，美国专业教学标准全国委员会研发美国等发达国家的研究和实践表明，教师专业标 准对教师教育课程体系的设置发挥了积极的导向功 能，有利地促进教师教育的培养质量和教师专业化水 平的提升。 例如，美国专业教学标准全国委员会研发和实施了美国优秀教师专业标准及其认证体系，该委 员会的“五项核心主张”规定了教师在专业品质、专业 知识和专业技能方面应达到的标准，并以此制定了各 个学科优秀教师的具体标准，成为重设教育硕士课程 的指导框架和大学培养优质教师的框架，并成为美国 教师教育院校联合会及教师教育机构在进行教师教 育课程开发与实施时的参考标准和实施准则。以明尼 苏达州的杜鲁斯大学教育学院为例，该教育学院依据 美国优秀教师专业标准进行了其教师教育课程的开 发和设置，并设定了与之配套的课程活动，以此促进 教育硕士的专业发展。[8]再如，澳大利亚大学教师教育 课程设置与澳大利亚教师专业标准之间也存在着专 业取向上的一致性。
二、我国教师专业标准与教育硕士课程体系
我国《中小学教师专业标准（试行）》（以下统称为 教师专业标准） 从维度上划分为专业理念与师德、专 业知识和专业能力等三个维度，同时基于三个维度又 设计了十六个领域的具体标准，进一步细化了中小学 教师专业发展的方向和内涵，成为引导我国中小学教 师教育的基本原则[10]；同时，该标准也对以培养高素 质中小学教师为目标的全日制教育硕士及其课程体 系提出了更高要求。 基于我国教师专业标准，从宏观 和微观两个层面，对其与全日制教育硕士课程体系的 协同对接进行了宏观层面的现状分析，同时以教育部 属三所师范大学的英语学科教学方向的教育硕士课 程体系为例进行了微观层面的深入剖析。
2017 年公布的 《我国全日制教育硕士专业学位 研究生指导性培养方案（修订）》（以下统称为《教育硕 士培养方案》）指出，教育硕士的课程体系涵盖四类课 程模块，即学位基础课模块、专业必修课模块、专业选 修课模块和实践教学课模块， 且总学分不得少于 36 学分（如表 1 所示）。全日制教育硕士培养的课程体系及其课程模块 和内容贯彻了理论与实践相结合的原则，既注重教育 硕士的教育理论知识的培养，也注重其教育教学实践 和教育研究能力的提升，从而推动其更好地实现培养 高素质中小学教师的培养目标。这种课程体系的设置 与我国教师专业标准所规定的专业理念和师德、专业 知识和专业能力等维度的要求基本协同对接（如表 2 所示），但也存在明显的不足之处。
首先，专业理念和师德方面的课程明显过少。 专 业理念和师德属于专业品质范畴，是教师专业化发展 的关键， 也是教师行业区别与其它行业的重要标志，包括教师的专业道德情操，教师尊重学生并重视其多 样性的品质，教师与家长、同事和社区进行密切联系 和有效地合作的品质，教师致力于自身专业发展的品 质等诸多内涵。 专业理念和师德在教师专业发展中 发挥着重要功能，有助于教师重建其教育理念， 提高 和保障其教育行为的质量，因而这方面的课程多多益 善。
其次，从课程实践来看，现有的专业理念与师德 方面的课程主要是通过开设思想政治理论课或教师 职业道德等公共课来完成的，然而这些公共课对师德 和教育理念大多都是浅显介绍，而且一般采用教师授 课的灌输方式，忽视了学生的情感体验，也压抑了学 生专业品质发展的积极性和主动性，所以根本无法引起教育硕士的认真对待和足够重视。 因而，教育硕士现有的专业理念和师德方面的课 程及其教学模式不利于教育硕士的专业品质的培养 和提升。 与之相比较，澳大利亚的教师教育课程体系 中开设有 “教育、 教师与教学”、“人类发展与教育”、 “教育与澳大利亚社会” 等诸多课程来培养对教师职 业的理解和认识以及对教育教学的态度等，以此提升 其专业品质的培养。
三、总结与反思
教师专业标准与教育硕士课程体系之间的协同 对接从实质上讲是一种产学合作的人才培养模式，其 核心是引导教育硕士培养依据教师行业准入要求和 行业标准进行其课程体系的规划和课程内容的设计， 进一步强化其人才培养模式与教育行业用人需求和 人才标准的对接，从而建立起教育硕士培养质量的有 效保障机制。我国的全日制教育硕士培养需要参照教 师专业标准进一步完善课程体系，调整和优化课程设置，以此保障和提升我国教育硕士的人才培养质量。
在教育硕士培养的方案设计层面，我国教育硕士 培养方案在课程体系总体规划上要与我国教师专业 标准协同对接。 参照我国教师专业标准，教育硕士培 养的课程体系规划在专业信念和师德、专业理论以及 专业能力等三方面的培养上应当并重， 三者缺一不 可。 教育硕士作为未来负责教学工作的专业实践人 员，其专业信念和师德是其专业发展的关键和方向引 导， 专业知识则是其开展专业实践的基础和支撑，而 专业能力则是其践行专业信念和师德以及专业理论 的途径和保障，三者紧密结合才能有效保障和提升教 育硕士的培养质量和专业水平。
在教育硕士培养的教育实践层面，我国教育硕士 培养单位的课程内容设置也亟需完善。 首先，应增设 更多有关专业信念和师德方面的课程。这有助于加强 教育硕士对教师职业的理解与认识、深化其对学生以 及教育教学态度与行为的认知、增强其个人专业发展 的自觉性，从而提升教育硕士对教师职业的荣誉感和 归属感，并有效调动其学习专业知识和提升专业能力 的积极性。 同时，专业信念和师德课程应进一步丰富 其教学模式，不必拘泥于课堂，也可采取社会实践等 诸多形式，如访谈中小学优秀教师，观摩优秀教师课 堂，聆听师德标兵讲座等。其次，应完善和丰富有关专 业能力方面的课程。 教育硕士未来从业后，更多的是 教育教学的实际执行者而非理论研究者，他们更需要 具备发现、分析和解决实践问题的专业能力。 专业能 力的提升不能仅仅依赖于教育实习等实践教学，而是 应该在教育硕士培养过程中开设更多的教学基本技 能课程以及课堂组织与管理等方面的课程。 例如，就 英语学科教学方向的教育硕士而言，可以开设英语语 音课程、英语教学法、教师行动性研究、英语课堂活动 设计、班级活动管理等课程，帮助教育硕士更好地提 升其专业能力。 第三，应制定有效的专业实践教学评 价机制。 在专业实践教学环节，对教育实习等实践教 学形式在时间和内容方面都要有严格的规定和制度 保障，同时要进一步完善针对专业实践教学效果的评 价，以此促进其专业能力的实践和提升，包括合理设 置评价内容（包括教学设计、教学实施、学生反馈评 价、导师鉴定意见、个人反思等），丰富评价手段（包括 教案、教具、学生作品、听课记录以及个人反思报告 等）， 促进学生在专业实践教学过程中不断提升专业 信念和师德水平、专业知识水平和专业能力水平。 第 四，应开发更多的专业选修课和加大学生的选择自主 权。 根据社会发展和教育实践的需求，开发和增加专 业选修课程的门类，使学生能够结合自己的专业方向和兴趣来选择对自己未来从业而言最实用和最需要 的课程，而不应该只囿于教育硕士培养单位已有的课 程资源。例如，随着信息技术的发展，可以增开有关慕 课和翻转课堂等方面的课程。
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[12]教育部.教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工 作的若干意见[EB/OL]. http：//www. moe.edu.cn/publicfiles/ business / htmlfiles/moe/ s3493/201002/xxgk_82629.html. 2009-03-19.
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