高师学前教育专业实践教学路向的反思与优构

 摘 要: 实践教学是高师学前教育专业人才培养的基本路径。高师学前教育专业人才所要求的高水平实践性素质对实践教学提出了更高的挑战。长期以来实践教学从理论预设走向实践场景，再验证应用的行动起点、路径与方式的基本路向，存在着起点“先验化”、路径“锥形化”与方式“自由化”的问题。究其原因，实践教学的逻辑重普遍演绎，轻个体归纳; 基地重使用，轻建设; 方法重体验，轻指导。据此，高师学前教育专业实践教学路向的优构，应以形塑“教育想象”为实践教学逻辑的新起点，以建立“班班通”为实践教学互通的新路径，以采取“四性”跟踪为实践教学指导的新方法。

  关键词: 学前教育专业; 实践教学; 路向

  高师学前教育人才是实践性很强的专业人才。《幼儿园教师专业标准( 试行) 》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》都分别强调重视学前教育专业师范生实践性课程，培养综合素质，突出保教实践能力。当前高师学前教育专业实践教学一般是指与课堂教学相对而言的，旨在通过实践从而理解和运用所学的理论知识的教育活动。其中，长期以来实践教学的基本路向就是从理论预设走向实践场景，再验证应用的行动起点、路径与方式。这种传统主流实践教学范式导致学前教育专业师范生存在不同程度的专业知行不合、实践能动性较差、实践创造性不足等问题。因此，反思当前学前教育专业实践教学的基本路向，进而进行优构，是促进实践教学质量，提升师范生实践能力的有益探索。

一、高师学前教育专业实践教学路向的反思

  “实践教学是学校教学工作的重要组成部分，要强化实践教学环节和深化实践教学方法的改革。各高校要把加强实践教学方法改革作为专业建设的重要内容，重点推行基于问题、基于项目、基于案例的教学方法和学习方法，加强综合性实践科目设计和应用。”［1］毋庸置疑，学前教育专业学生保教知识的运用及其能力的获得终将通过实践教学来完成。而综观高师学前教育专业人才培养方案及课程体系，特别是从用人单位对部分高校学前教育专业毕业生满意度的调查情况反映，学前教育专业学生实践教学能力与水平离实际需求尚存在一定距离。

( 一) 实践教学起点的“先验化”

  康德认为，先验知识是一种“独立于经验”的知识。它所独有的特征是排除将感观世界作为其知识的基石或理由，而通过非感知理性获得。当前高师学前教育专业实践教学起点的“先验化”意味着实践教学主要关注在经验还没有发生之前的知识。学生先通过理论知识的学习，建立起相关意象与预期，然后通过课堂实训、社会实践、幼儿园教育见习、实习等方式进行实践教学并检验学的效果。在这种范式下，理论学习先于实践教学，职前理论教育中的假想先于幼儿园实践教学技能训练，从而使高师学前教育专业实践教学会不可避免地出现问题。目前，各高师院校学前教育专业课程设置中，专业理论课程占比相对较大，实践性课程占比相对较小，特别是理论课程中本应安排、预留的实践课时也常被单纯的理论讲授所占用，学生“学、习”时间多，“思、行“机会少。对于为什么学、学什么、怎么学、学得如何等系列问题缺少基本的价值判断与思考。在校考试成绩优秀者比比皆是，一线工作中的教育教学能手却凤毛麟角。这主要受制于实践课程结构中知识教学成为能力培养的基石的观念由来已久且理所当然。

二、高师学前教育专业实践教学路向的问题分析

  在认识上，偏重从学前教育的宏大叙事出发高师学前教育专业实践教学往往从学前教育的宏大叙事出发，试图无所不包。理论与实践教学中均强调学习、掌握一般特征和普遍规律，在面对复杂、变化多端的幼儿园教育教学实践活动以及个性鲜明的幼儿时，又难以通过抽象概括，分析归纳出具有普适性的方式与方法去解决实际问题。在价值上，只是发挥理论的验证性功能当前，实践教学仅仅只是通过实际应用来验证理论教学的正误。高师院校的实习生带着理论教学课堂中对幼儿园教育教学活动的种种意象与假设，在基地园一线指导教师的“传帮带”过程中，试图逐一验证所学理论的真实性与合理性，并期望应用所学理论去指导幼儿园的教育教学各项环节，这在一定程度上淡化了实践教学自身的独特作用与价值。我们知道，实践教学因实习生身处教学现场，可进行及时的教学反思，让实习生全方位深入了解幼儿教师这一职业的实践性、创造性、复杂性特点，激发实习生由内而外的反思智慧与实践智慧，这对于学前教育专业学生良好师德师风的树立、专业思想的培育、专业能力的发展等有着自身独特的育人价值。 在方法上，遵循普遍性知识演绎的逻辑高师院校实践教学一般是从普遍性的理论知识出发，通过对幼儿园教育教学活动的一系列假设命题，运用逻辑规则要求实习生去认识个别的、特殊的幼儿园教育教学现象。知先于行，用知去指导行。当在幼儿园教育教学“行”中遇到特殊的个案、典型的事例、个性鲜明甚至张扬的特殊个体时，这种由一般化、普遍性推及特殊性、个别性的演绎往往举步维艰、难收实效。实践教学渠道重使用、轻建设在实践教学方面，高师院校与实践教学基地之间沟通渠道单向，自成一体，“学用”双向结合在认知层面不够，导致高师院校与实践教学基地园双向服务意识淡薄，双方在实践教学的相关信息上不对称。 “学—用”双向结合认知不够、沟通不畅构建科学、高效的实践教学体系是办好学前教育专业，学以致用的重要保障。许多高师院校已经充分认识到学前教育专业学生“今日之学是为了明日之用”。有些院校为此修订了人才培养方案，围绕用人单位的需求加大实践教学的学分与课时比例，但收效甚微。部分学生对于学校安排的实践教学采取应付了事的态度，甚至出现选择性逃避。一些学生认为，参加实践教学是浪费时间，学不到多少东西; 还有学生说，参加实践教学前，还对当幼儿园教师充满憧憬和向往，而参加实践教学一段时间后，就再也不想去幼儿园当教师了。因实践教学基地园把实习生当变相的劳动力来使用，班级老师生病、生二胎请假时，实习生就当顶岗老师使用; 保育员不到位时，实习生就是脏活累活的主力军。实习生在高校里学到的理论与实践教学之间存在较大差距。不少基地园一线教师认为，以前的学生是实践能力差，现在的学生是理论、实践都差，不仅对幼儿缺乏爱心，还缺乏对幼教事业的敬业精神，在岗位上经常嫌这嫌那，缺乏吃苦耐劳的精神。

三、高师学前教育专业实践教学路向的优构

  当前高师学前教育专业实践教学路向针对现存的问题及其成因，需要寻求实践教学的新起点、新路径与新方法。上述对实践教学片面的认识导致实践教学失去其应有的成人价值与文化本性，实践教学的实践教育功能被异化，消解了其应有的育人本性与成人价值。因此，我们需要反思实践教学的实践本质。“这时的实践教学的含义较前一时期明显有所拓展，但仍表现出‘理论之应用’取向的不足，使教师职前阶段的实践教学与理论教学二元对立，这是对实践教学内涵相对狭义的理解，而未从文化实践视角出发进行实践教学体系构建，忽视了学习者的职业生命存在及其活动的优化。”［8］实践教学的文化本质揭示了实践教学文化成人的价值，“即对师范生教师专业身份的文化形塑———通过对教师专业身份的理解而不断激发专业身份情感，促进专业身份认同”［9］。因为，没有一种实践能独立于它的实践者对它的思考和信仰之外，也没有任何实践向度可以超越教育本身这一实践活动而独立存在，当异化的或私人性的非本真性的教育实践演化为深刻影响教育信仰的公器之时，并深度地羁绊本真性的教育实践时，教育信仰的确立就可能也走向了异化之途，这种异化的教育实践显然需要摒弃。 实践教学的类型与特点( 1) 依据场景真实程度与生活逻辑，实践教学可分为想象性实践教学、模拟性实践教学和实景性实践教学。想象性实践教学存在于教学理性认识之上的头脑反映，是结合已有生活经验对新的教学理性认识的想象加工。它是走向实践教学的真正起点，是维系实践教学与理论教学的纽带。模拟性实践教学是借助一定科技手段和设备对真实场景实践教学的片段截取或实验室演绎。如构建学前教育专业实践教学资源库，“探索学前教育专业实践教学方式的 融 合 创 新，尝试打造网络化实践教学平台［10］，”就是模拟性实践教学在线样式。实景性实践教学就是在真实教育场景下开展的教学活动，是一种自然状态下的实践教学形态。( 2) 依据认识深化程度与心理逻辑，实践教学可分为知性实践教学、体验性实践教学和反思性实践教学。知性实践教学强调实践教学原理及背景下知识的把握。它主要采取知识讲解的方式，有利于增强理解和构建实践教学的想象空间。体验性实践教学主要以身体力行的方式在实践环境中进行实际操作，并形成感性经验。反思性实践教学主要是指在具体教学实践之后的自省或提醒，有利于实践智慧的生成。

  在我国学前教育事业蓬勃发展的今天，师范生的培养质量决定了学前教育专业的高质量发展。实践教学奠定了师范生的核心素养，即必备的专业情意与关键的实践能力。应对学前教育的新形势、新发展与新挑战，反思与优构高师学前教育专业实践教学的理论与实践必将成为当下与今后一段时间的教育热点，必将引发更多真知灼见、更有实践价值的探索

参考文献:

［1］ 教育部，等． 关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见［Z］． ( 教思政［2012］1 号)

［2］ 杜艳红． 学前教育专业实践教学体系的建构与实施［J］． 课程教材教法，2013( 2) : 32．

［3］ 王迎兰． 学前教育本科专业实践性课程的设置现状与改进［J］． 学前教育研究，2012 ( 11) : 53 － 55．

［4］ 顾明远． 教育大辞典［K］． 上海: 上海教育出版社，1998．

［5］ 王云霞． 关于高师学前教育专业实践教学问题探析［J］． 中国成人教育． 2008( 11) : 127 － 128