中美教师教育专业认证制度比较分析

人才在当今世界综合国力竞争中占据重要战略地位，更是实现中华民族伟大复兴需要依靠的力量，而培养社会主义事业建设者和接班人的必经之路便是教育。所谓百年大计、教育为本，教育大计、教师为本，振兴教育必先振兴教师教育，教师教育是教育事业发展的工作母机。世界各国均意识到只有先行提高教师教育质量才能促进基础教育质量提升，而教师教育专业认证正是教师教育质量保障体系构建必不可少的环节
绪论

第一节问题的提出

一、 教师职前培养专业化的重要性

荀子曾言，“国将兴，必兴师而重傅”。教育是民族振兴的希望，而教师则是教育发展的基石。教师教育领域学者琳达·达林·哈蒙德教授与安·利伯曼教授在他们所作《教师教育和世界：变化中的政策和实践》一书中提及“教学质量是 21 世纪教育质量的核心要素，而提供高质量的教师教育则是世界各国为提高教育质量乐意采取的方案”①。如今，“教师教育”被用来概述教师职前培养、入职教育和在职培训的一体化进程，而职前培养这一阶段把握教师教育质量的源头，能否为基础教育输送合格的专业教师正取决于此，因而教师职前培养的专业性必须予以保障，师范专业的重要意义不言而喻。正如梁启超当年所言，“师范学校立，故群学之基悉定”。为实现教师专业化，势必以专业教师教育为基石，师范专业则是载体。在此，可以就“教师教育”涉及“专业”的两层释义做辨析，厘清教师职前培养专业化的重要意义。“专业”的第一层含义，专门从事的某种职业，即教师作为一门专业。自 1966 年国际劳工组织和教科文组织发布的《关于教师地位的建议》提出“应该把教学看作一种专门职业（profession）”，关于教师专业属性究竟是“专业”还是“半专业”的讨论便没有停止②。20 世纪 80 年代以来，教师专业化成为教师教育改革过程中一个非常明确的目标。尽管教师职业的专业化程度还不

高，但正因如此，更应将其视为一门专业以推动专业化进程，而从事专门职业的人员是需要经过专业培养或专门训练的。其二，高等学校或中等专业学校所分的学业门类（program），即“某学科（师范或教育）专业”作为教师教育在高校进行人才培养的存在形式。《关于教师地位的建议》对于师资培养工作也早已做出相关规定，“相关国家所有教育规划应包括在各个阶段尽早培训和进一步培养足够数量的完全胜任的合格教师”，“所有从事教师职业的人在一个适当的师资培训机构完成核准的课程”，可见师资的培养是一项专业活动，应当在专业场所内进行。当下师范专业虽非进入教师行业的唯一途径，却是师资培养专业性的独家代表，于教师专业化而言牵一发动全身。

二、 我国教师教育质量保障体系亟待完善

回顾世界教师教育机构发展历史，为应对普及教育的需求，中等层次的师范学校诞生；为解决中等教育师资问题，教师教育进入高等教育体系，师范学校升格为师范学院；随着师范大学综合化、综合性大学兴办师范专业使得教师教育机构成为大学下设二级学院。我国师资培养体系也呈现同样的趋势，由旧三级向新三级师范转型，单一封闭的师范院校也不再垄断师范教育，只要具备师资培养条件均可以参与教师教育。可以发现：教师教育逐渐开放化、大学化①。原本设想通过在高等教育层次提升教师教育的质量和专业水平，然而开放的教师教育体系似乎没能实现这一目标。新世纪初，顾明远先生反思教师教育改革时坦言“近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提高②”。开放式的环境让高水平的综合性大学加入师资培养，师范教育学术性本应增强，但这些大学似乎并没有做好充足的准备，与此同时师范院校升格为综合性大学，师范特色逐渐削弱，教师教育质量也未能得以保障。教育部《教师队伍建设的辉煌历程与历史性成就》报告显示，2019 年举办师范类本科专业的院校有 395 所，在校生人数达 158.58 万；举办师范类专科专业的院校有 420所，在校生人数达 77.88 万③。师范生数量如此庞大，关系未来我国教育事业发展成果，如此开放的教师教育体系、如此繁杂的教师教育机构，又该如何确认每一个师范专业人才培养计划与过程都是合格的呢？建立师范专业认证制度，完善师范生培养质量保障体系已刻不容缓。
第二节文献综述

一、 国内相关研究

专业认证原是起源于美国的舶来品，引入教师教育行业后在 21 世纪初进入中国。美国是对教师培养项目的专业认证，而教师培养项目在我国是以师范专业的形式存在的，因而我国称之为师范类专业认证。由于“师范”二字也是经由日本传入中国的舶来品，用师范教育来指代教师培养似乎还是在东亚地区较为盛行，西方国家普遍使用教师教育（teacher education），并且我国教育界也已经接受以“教师教育”来代替“师范教育”。关于这两个名字背后价值追求差异，笔者认同李学农教授所作辨析①，并且本研究讨论的是对教师职前培养专业进行的认证，因而笔者采用“师范类专业认证”专指我国的教师教育专业认证，而美国该制度则延用教师教育的翻译，使用“教师教育认证”来指代，二者所表述含义一致。关于中国师范类专业认证制度起源的研究。在还没有出现“师范类专业认证”这一名词之前，朱旭东于 21 世纪初就尝试借鉴英美国家教师教育认可与评估的经验，建立我国的教师教育认可和质量评估制度，设想构建“全国教师教育认可和质量评估中心”来确定认可范围、内容和认定标准①。华东师范大学课题组也曾就教师教育机构资质认证与评价制度建设勾勒具体操作方案②，而这一制度由理论变为实践、在我国生根发芽，有其历史必然性。李宁从历史制度理论的角度剖析师范专业认证制度诞生的历史选择——开放的师范专业门槛、师范专业优势弱化、科学统一认证标准的缺位以及师范专业合理监测的需求③。刘莉莉则从教师教育专业发展的时代背景分析专业认证制度出台的必然因素：随着单一封闭的师范教育体制走向开放多元的教师教育体制，师范教育的转型带来师范特色的丢失、阻碍师范专业的发展，同时开放的教师教育模式下师范生培养质量参差不齐④。王定华将其概括为教师教育质量保障制度亟待建立、综合化背景下教师教育特色亟待加强、教师教育内涵式发展亟待引导三大国内新问题

第一章 中美教师教育专业认证制度历史沿革

以史为鉴可以知兴替，从事物历史发展轨迹中可以探寻其诞生之必然原因，也可预测未来之发展。追溯美国制度发展历史，可以找到专业认证制度为何诞生、何以诞生，为了制度长久发展又经历了哪些变革。美国教师教育认证制度出现较早，在其历经百余年的历史发展中，对阻碍制度存在的因素该如何解决，从而更好地保障美国教师教育质量，这一经验可以为我国师范类专业认证制度提供一定启示。

第一节美国教师教育专业认证制度历史发展

国内外学者普遍将 NCATE 组织的成立作为美国教师教育认证制度诞生的起点，NCATE前身可以追溯到 1917 年成立的美国师范学院协会（American Association of Teacher Colleges）。那么，在美国师范学院协会尝试开展教师教育认证工作之前，美国职前教师教育质量是如何保障的呢？NCATE 承担全国教师教育机构认证工作前，又有哪些组织扮演着这一角色？此外，教师教育又是何时加入专业认证行列的？要解决这些问题，势必要回顾美国教师教育以及高等教育认证发展历史。

第二节中国师范类专业认证制度历史发展

专业认证进入中国率先在工程教育领域开展活动，依托国内高等学校教育教学评估的有利环境，先进行试点探索，而后借鉴试点高校经验全面实施工程教育专业认证。目前，工程教育专业认证体系相对成熟，并且我国已经成为《华盛顿协议》签约国，这标志着我国工程教育专业认证获得国际认可。专业认证制度在工程教育领域的建立与发展为师范类专业认证制度建设积累大量宝贵经验。1985 年 11 月 13 日，原国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，提出建立高等工程教育评估制度是顺应党中央教育体制改革的必然要求，也是提升高等学校工程教育专业人才培养质量的重要措施。随后，国家组织人员赴美国、加拿大开展考查工作，为国内制度建设积累大量有益国外经验。1992 年工程教育专业认证试点工作完成。2006 年教育部工程教育专业认证专家委员会成立，负责制定专业认证政策及方案，并对全国工程教育专业认证提供指导。2015 年非政府、非盈利性组织——中国工程教育专业认证协会成立，正式接管全国工程教育专业认证工作。次年我国成为《华盛顿协议》签约成员国，意味着我国工程教育专业毕业生初级从业资格获其他国家认可，我国工程教育专业认证权威性登上新台阶。工程教育专业认证发展，为师范类专业认证制度探索积累了宝贵经验。《师范类专业认证标准（试行）》发行前，我国已有学者借鉴国外将教师教育机构资质认证做法，试图将其纳入我国教师教育标准体系构建蓝图之中。而后，教师专业标准、教师教育课程标准的颁布为师范类专业认证制度构建扫除一部分障碍，最终试点工作顺利完成。本研究将我国师范类专业认证历史划分为四个阶段——构想期、初生期、试点探索期、全面启动时期。

第二章 中美教师教育专业认证组织体系比较...................................................................................................... 32

第一节 美国教师教育专业认证组织体系...................................................................................................... 32

第二节 中国师范专业认证组织体系.............................................................................................................. 36

第三节 中美教师教育专业认证组织体系异同点..........................................................................................39

第三章 中美教师教育专业认证标准比较.............................................................................................................. 43

第一节 美国教师教育专业认证标准.............................................................................................................. 43

第二节 中国师范专业认证标准...................................................................................................................... 48

第三节 中美教师教育专业认证标准异同点.................................................................................................. 56

第四章 中美教师教育专业认证程序及结果比较.................................................................................................. 61

第一节 美国教师教育专业认证程序及结果.................................................................................................. 61

第二节 中国师范专业认证程序及结果.......................................................................................................... 67

第三节 中美教师教育专业认证程序与结果异同点......................................................................................69

第五章 中美教师教育专业认证制度比较的启示.................................................................................................. 73

第一节 美国制度优势与不足.......................................................................................................................... 73

第二节 中国制度优势与不足.......................................................................................................................... 75

第三节 对我国制度优化的启示...................................................................................................................... 80

第五章 中美教师教育专业认证制度比较的启示

结 语
人才在当今世界综合国力竞争中占据重要战略地位，更是实现中华民族伟大复兴需要依靠的力量，而培养社会主义事业建设者和接班人的必经之路便是教育。所谓百年大计、教育为本，教育大计、教师为本，振兴教育必先振兴教师教育，教师教育是教育事业发展的工作母机。世界各国均意识到只有先行提高教师教育质量才能促进基础教育质量提升，而教师教育专业认证正是教师教育质量保障体系构建必不可少的环节。我国师范类专业认证制度构建于 21 世纪初初露头角，近几年才真正得以实施，2018 年至 2020 年完成三年入轨期，发展历程较短，工作机制有待进一步完善。比如我国并没有真正建立起独立、专门的师范类专业认证协会，专家队伍建设有待加强，认证标准对于地区差异、学科专业考查要求不甚清晰，认证结果使用合理性还有待考量。这些问题只是基于学理的反思，认证实践过程中必然也会遇到各种各样的阻力，推动我国师范类专业认证制度不断优化还有很长的路要走。美国教师教育认证发展历史悠长，认证对象由对教师教育机构认证演变为对教师教育项目认证，认证机构由原本师范教育相关协会兼任逐步发展为独立教师教育认证机构，也经历NCATE、TEAC 两大组织相争最终走向统一的局面，认证标准也是几经修订，可以发现该国教师教育专业认证是在批判与改革中逐渐走向成熟的。目前在美国组织与实施教师教育专业认证的机构 CAEP 在继承先前两大组织优点基础上制定一系列认证标准与程序，认证体系较为完善。当然，该组织仍面临着一定的争议，其认证标准也已发布最新修订版以回应社会对它的质疑。这正是制度发展魅力所在，新的教师教育形势催生教师教育制度不断变革。不可否认，中美两国国情不同、教师教育体制存在很大差异，但不论是美国教师教育项目认证，还是我国师范类专业认证，其本质内涵都是对未来从事基础教育教学工作人才培养质量保障的一种方式，目标都是为振兴本国教师教育、提高基础教育质量，因而二者的比较对我国还是有一定启示作用的。就目前 CAEP 组织最新动态而言，该组织新发布 2022 年标准增加标准 6 关于 EPP 财政、行政管理人员、教职工、基础设施的考查正印证了本研究对比我国标准提出的指标覆盖不全面问题。或许最新版本标准与我国标准的对比更能凸显问题，然而因为时间有限，不能对最新发布标准进行研究，这成为本研究一大遗憾。此外本人缺少研究高等教育评估专业背景，对专业认证制度思考深度不足，考虑问题较为片面；国外资料搜集、翻译不能呈现全貌，可能存在信息偏差；由于研究过程中接触较多的还是中学教育、学前教育、小学教育专业认证，对特殊教育、职业技术师范教育专业认证涉及较少、研究不够深入，这些都是需要进一步改进的地方。