多元文化视角下的学前教育课程研究

时间:2021-11-21 16:50 | 栏目:学前教育学位论文 | 浏览:次

硕士论文网第2021-11-21期，本期硕士论文写作指导老师为大家分享一篇学前教育学位论文文章《多元文化视角下的学前教育课程研究》，供大家在写论文时进行参考。

摘要：多元文化教育是众多国家关注和研究的新的教育理念，我国学前教育课程的理论与实践也日益受到这一趋势的“浸染”。以多元文化价值来审视我国学前教育课程，多种文化交织一起。传统教育必须直面多元文化价值的挑战，教育实践者必须面对的问题，就是如何恰如其分地在学前教育中处理不同文化之间的关系。

关键词：多元文化；学前教育课程；教育实践

　我国目前的基础教育课程文化建设所面临困惑和问题，主要体现在多元文化的渗透和各种价值观的冲突。“历史上，一种新世界观的问世往往会引起课程观的更新，从而形成课程改革”［２］。在具体的学前教育实践中，文化的多元化，是一个非常明显的教育现象。东西方文化的交融；中国传统文化与五四以来的新文化，形成于上世纪的革命文化；成人文化与儿童文化；各个阶层的文化；不同类型的文化形态，互相交映。使得教育实践者在教学的实践活动中，必须正面多元文化价值的冲突，并且经过教育实践者的调适之后，再通过教学设计落实在具体的教学实践过程中。如何恰当地处理在当下学前教育实践中的不同文化之间的关系，或者说，如何在多元文化的背景之，实现多元文化地有效交流和互融，是教育实践者必须面对和处理的现实问题。

一、多元文化视野下的学前教育课程理论建构

多元文化教育，是学界新近提出的的教育思潮和教育理念，该理论面世之后，即吸引了各国教育工作者的普遍关注，并开展了一系列的学术研究。研究者因国家的不同，文化背景的差异，个人学养和学理构成的差别，使得对多元文化教育的研究呈现出众多不同的角度和研究方法，因此在理论探索和教育实践上的都呈现出丰富多彩的格局。美国最著名的多元文化教育专家、民族学专家Ｊａｍｅｓ．Ａ．Ｂａｎｋｓ认为，“多元文化教育包括三个方面的事情：一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，都应该在学校里体验到教育平等的思想。一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生获得成功的平等机会。”此外，他还对多元文化课程的目标系统、课程模式进行了详尽的阐释，Ｊａｍｅｓ．Ａ．Ｂａｎｋｓ认为：多元文化课程的目标包括：（１）教学内容；（２）多元文化理解；（３）知识结构的差异；（４）消除偏见与歧视；（５）教学方法与教学评价多元化；（６）加强校园文化建设以及教育机会均等多个方面和不同层级的内容［３］。英国的多元文化教育专家ＪａｍｅｓＬｙｎｃｈ与Ｊａｍｅｓ．Ａ．Ｂａｎｋｓ的观点不太一致，他主要从分析英国的多元文化的社会文化背景入手，从而对多元文化课程的理论框架，发展资源，目标与行动等问题做了系统地、深入地探讨。不仅如此，ＪａｍｅｓＬｙｎｃｈ还在多元文化课程的目标、内容的选择、多元文化课程的程序原则等问题上，均提出了独到的新解，对多元文化课程理论的进一步发展作出了积极的贡献。德国柏林高等教育法研究学院教授托比亚斯·吕尔克尔在其《多元文化教育：课程及其改革战略》中，详细地阐述了他对多元文化课程改革的设想。与其他研究者最大的不同，就是他开始从学生的角度，强调学生的主体经验，重视对异己文化的系统了解和掌握，并且以儿童的发展为中心，力图平衡三者之间的复杂关系。在课程的组织原则上，也充分遵循了儿童的心理发展阶段性特点［５］。文化问题专家Ｓ·尼托认为多元文化教育就是“在制定教育政策、规划教育内容、培训各种教师、建构教育体系时，应首先考虑文化的差异，进而通过保证每个学生，不论他们在肤色、眼眶形状、种族出身、性别、年龄、宗教信仰、政治、阶级、语言及其他方面有什么差别，都拥有获得智力、社会、心理发展的一切必须的机会。”应该是多元文化教育的主要特征［６］。综上所述，可知，我们可以把各学科领域和各国对多元文化教育的研究，进行简单地归纳和总结。多元文化教育的内涵及其基本特征就是：多元文化教育是“教育”属概念的一个种概念，是一种教育实践活动；它不仅是一个完整的过程；还包括观念、思想等意识层面；同时，也包括过程、结果等行动的层面；多元文化教育认为人类各种文化都应得到应有的尊重；人类的各种文化在传承与演变中的过程中，充分享受应有的自由和平等；文化没有高低优劣之分，同时文化也并非一成不变。多元文化教育的原旨在于追求教育平等和教育自由；重点是文化的认同、学习、尊重和发展；目标是提升文化差异群体的学习水平和学习成就；同时，多元文化教育也是对一元文化教育的突破和创新新，是文化教育在当今世界文化格局中的自主和自觉的选择，也是文化教育发展的必然，代表人类文化教育和谐发展的基本趋势。

二、多元文化价值取向审视下的学前教育课程

（一）外来文化与本土文化的冲突与融合

２０世纪８０年代以来，我国经历了一场以课程改革为突破口的学前教育改革运动。广大研究者大力介绍和引进国外各种课程理论及课程模式，如皮亚杰的建构理论、维果茨基的最近发展区理论、加德纳的多元智力理论、瑞吉欧的方案课程、美国的生成课程、蒙台梭利教学法、凯米的高瞻远瞩课程等，这些课程理论和模式开阔了我国幼儿教育工作者的视野，极大地丰富了我国的幼儿教育理论，不断推动着我国幼儿教育实践的繁荣，为我国幼儿教育改革起到了很大的促进作用。伴随着这些先进课程理论和模式的引入，我国的幼儿教育在理论界发生了翻天覆地的变化。从过去的“以教材为中心”、“以教学为中心”逐渐向“以经验为中心”、“以活动为中心”的儿童教育观转变；教学目标从过去过于偏重传授知识、技能逐渐向培养儿童认知、情感、态度等完整人格的方向转变；教学内容从过去单纯强调传授预定的知识，逐渐转向预设和生成相融合的知识经验；教学形式从过去单一的集体教学逐渐向个别教学、小组教学和集体教学转变；摒弃传统的、以讲授和练习为主的教学行为，转向以活动为基础的教学形式……放眼望去，我们似乎正从传统教育大步迈向国际化的、现代化的学前教育。在实践界，各个幼儿园在园本课程的开发和幼儿园生成课程上，都付出了很多的劳动、但是，在实际的教育课程的内容选择和教育实施上并非如此。我们积极提倡整合课程，但很多幼儿园实施的整合中的分科教学，只是在课程设计中将有一定关联的课程安排到了一起，在具体教学活动中并未真正实现其整合目的；我们提倡生成课程，提倡课程来源于幼儿的生活和经验，但依然是教师在备课和教育教学实践之中，仅仅着力于尝试新的课程和技能的组合方式，所依据的仍然是常规的几种教参，所针对的仍旧是基础知识和基本技能。严格控制着活动的步骤与进程，有意无意地将生成活动扼杀在萌芽状态。因此，在我国的学前教育从模仿日本到学习苏联，再到取鉴美国；从引入蒙台梭利到学习瑞吉欧；从摄取“生成课程”的营养到渗入“多元智能”的观点的过程中，学前教育课程陷入了难以调和的尴尬境地。在西方文化的环境中，非常普通的教育做法，在中国的幼儿园教育实践中却是出现种种不适症，甚至是四处碰壁。其原因在于我们的学前教育界，特别是一线的幼儿园教育工作者，对新的教育理念消化不够，对新的思维和方法缺乏应有的历练。要么会说不会做，要么相反。这种情况导致教育原创的动力和活力退化，甚至是逐步丧失。模仿复制其他文化中的学前教育形式，而忽略中国文化本身的基本教育现状，这是学前教育界较为普遍的事实。对复制模仿的兴趣远远大于发掘、创新自身文化系统。如此一来，在自由和规矩之间、在预设和生成之间、在知识传授与游戏活动之间，在集体教学与小组个性化教学之间……家长的质问和抵触、教师的辛酸和疲惫、孩子的无所适从，使得学前教育陷入尴尬境地。

（二）民族文化的共生与共长

在课程内容的取舍上，文化传统是一个不可忽视的选择性。审视我国的幼儿园课程，以重庆出版社出版的重庆本土教材《幼儿活动发展课程》为例，在艺术、语言等领域都体现了中华民族文化，如传统节日、传统文学作品、传统活动、传统艺术作品等。但仔细分析却会发现，在这些传统的民族文化中体现地绝大多数是汉族文化，如传统节日中，很多关于春节的活动，在传统文化作品中，也大都是汉族的传统儿歌、民间故事等，而关于少数民族所特有的节日、故事、传说、生活习俗、艺术作品却很少涉及。目前，我国的学前教育课程系统之中，以汉文化为主，优秀的少数民族文化没有得到应有的体现。在重庆本土教材中，关于少数民族文化仅反映在艺术领域的一些舞蹈和歌曲当中，其它内容并没有得到反映。我国历史悠久，幅员辽阔，地形构成复杂，孕育了５６个民族，各民族都有着自己独特的、灿烂的文化，在各民族的文化系统中蕴含着生动的、丰富的、独特的教育资源。学前教育的课程内容的选择和课程的设计，既要突出主流文化的传统和精华，同时，积极关注少数民族的优秀文化传统，以及其它国家、民族的文化精华，唯有如此，学前教育的内容才具有文化多元化的特点。因此，可以在语言教学实践活动中，增加少数民族的神话故事、民间传说，以及少数民族风土人情，生存环境等；我们可以在音乐教学实践活动中，增加少数民族歌舞，展示少数民族的服饰；我们还可以在体育教学实践中，结合各民族富有特点的体育健身项目。将各民族文化科学、合理、系统、持续地融入到整个学前教育实践活动中，使幼儿充分认识到多元文化的丰富、生动，逐渐学会理解和尊重文化差异和文化多远，这也时社会民族和教育平等的直接反映。

（三）成人文化与儿童文化的相互权衡

在目前的幼儿园中，几乎再也听不到“成人中心”、“教材中心”等传统的教育观念，取而代之的是“儿童中心”、“活动中心”等现代教育观念。我们的教学目标更多是“让幼儿体验活动的乐趣，愿意大胆表现自我，对自己有自信，勇于探索，有创造力等”更多关于情感、态度、能力等方面的目标。但在实际教学中，仍然可以看到传统的知识取向对幼儿教育的深刻烙印，教师更多以成人社会的标准来审视幼儿的个性发展。在教育实践的情景之中，教师可以充分借助规则、评价、奖励、惩罚、话语、纪律、口令等来实现对幼儿的引导。通过儿童的行为、活动内容、活动方式、以及认识和利用时间、环境等来完成教学目的。如在一次绘画活动中，一中班儿童的自画像被老师认定为“太丑”而未被选入展出，因为他的自画像中，左右臂极不协调，右手太长，占据了画纸的大半部分，且右手臂上还有一个很大的黑点。该儿童很失望地回到座位。见此情境，做为见习老师的我，在与该儿童的交谈中才得知：原来他昨天在右手臂上打了预防针……他对右手臂夸张的绘画，源于他经历了打针的疼痛，以及对疼痛的难忘记忆。如果知道了这个儿童的绘画背景之后，他的画不仅可以被我们理解，而且还会表扬他生动地表现了自己的内心。但教师未能发现这些，因此也没有给予儿童自由表达的机会和权力，而是替之以成人的标准来进行评判。儿童连基本的“说”的权力都没有，更谈不上有“说什么”的权力，更不用说“怎么说”的艺术了。儿童往往会因此失去自己的声音，失去自己的本来面目，失去多元的生命存在性。

三、树立学前教育课程的多元文化观

多元文化是一种概念，也是一种基于平等、自信、正义、尊严的理念和实践主张。不同的文化即使在价值观、信念、思维方式上均有巨大的差异，但这并不能说明，这种文化不具有价值。我们要充分肯定文化的多样性和差异性，而并非一律接受文化的标准性和统一性。我们应该致力于认识自己的文化根基，大力培养多元文化的意识，发展幼儿对异质文化的理解和尊重，并不断地提高文化鉴别能力。同时，还要在多元文化教育的基础之上，发展批判性思维，在培植民族文化尊严的同时对本国文化进行反思。唯有如此，我们的文化才具有“日日新”的维新品质。多元文化教育是时代发展的产物，它不仅符合当下的时代特征和世界教育的现状，同时，与中国传统的“和而不同”的哲学思想是高度吻合的。求同存异，对异质的了解和接纳，是中国文化数千年发展的基本模式。多元文化教育是共性和个性的统一，是全球化与民族化的统一［７］。目前的学前教育课程，面对多元文化的冲突、融合、开放与价值选择，缺乏一种主动应对多元文化的观念，缺乏对本土文化、民族文化的开发，也缺乏对多远世界文化的科学的选择与谨严的判断。在多元文化视野观照下，构建多元化的学前教育课程不失为一种合宜的价值选择。在多元文化观的引导下，追求“和而不同”的学前教育课程，实现学前课程在异质文化（中国各民族和不同国家）间的对话与互动，消除歧视和偏见，建立多元平等、整合创生的学前课程体系，是我们的发展方向和必然选择。因为，作为一种文化的象征的课程，课程的发展应该体现多元文化的交融和互用，而不是互相排斥和抵触。我们应该实现我国各民族之间、成人与儿童之间、城市与农村之间的沟通和互助。对于国际之间，加强理解和交流，批判地吸取和主动借鉴，促进主流文化与非主流文化、本民族文化与世界多元文化之间的相互尊重和支持，使人们能从其他文化的视角，考察和审视自己的文化，能在异中求同，看到各种文化间的独特性和价值，从而更好地理解自己的文化，促进文化间的合作与发展。以多元文化教育的理念来指导和实施幼儿园教育，教育工作者需要具备如下的基本素质：（一）要了解由文化背景的不同导致的个体差异，并在教学实践过程中学会观察；（２）要善于充分利用文化差异作为教育教学资源，对幼儿都要进行文化根基教育，对优势文化中的幼儿，要强调尊重教育；对弱势文化中的幼儿，宜凸显自强教育；对劣势文化中的幼儿，宜推行补偿性教育［８］。学前教育课程在接纳多元文化的同时，应对学前教育课程的价值取向和文化适宜问题重新审视。当前的学前教育课程改革，强调与国际接轨，它针对的仅仅是大城市的学前教育实际，而广大农村地区却被有意或无意地边缘化了。但农村的幼儿教育是中国学前教育的绝大多数，是绝对不容忽视的主体。因为各种现实条件的欠缺，专家引领、园本培训等课改推进策略在广大农村、边远地区基本上无法实现，导致农村和城市之间的教育不均衡愈演愈烈，这明显违背了学前教育课程改革的初衷和愿景。因此，我们的学前教育不仅要致力于处理好城市的课程发展性，同时不能忽略广大农村和偏远地区的学前教育课程的适应性，加强城市与农村学前教育的帮扶，带动弱势地区的教育发展，真正建立起生态化的多元文化课程。

参考文献：

［１］裴娣娜．多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［Ｊ］．教育发展研究，２００２（４）：６－８．

［２］谭辉旭．关于课程哲学基础的思考［Ｊ］．教育研究，２００６（３）：６６－６８．

［３］吴兵．文化的理解与融合：多元文化课程发展的探讨［Ｄ］．重庆：西南师范大学，２００１．

［４］詹姆斯·林奇．多元文化课程［Ｍ］．黄政杰，译．台北：师大书苑发行，１９９４．

［５］〔德〕托比亚斯·吕尔克尔．多元文化教育：课程及其改革战略［Ｊ］．教育展望（中文版），１９９３（１）

徐晓燕川北幼儿师范高等专科学校学前教育系

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