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地方师范大学本科学前教育课程体系的构建
时间:2021-04-16 21:39 | 栏目:学前教育学位论文 | 浏览:次
硕士论文网第2021-04-16期，本期硕士论文写作指导老师为大家分享一篇学前教育学位论文文章《地方师范大学本科学前教育课程体系的构建》，供大家在写论文时进行参考。
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摘 要: 近年来本科学前教育专业课程的弊端日益凸显，幼师“虐童事件”频繁发生，必然要求地方师范院校改革本科学前教育课程。地方师范院校本科学前教育课程培养目标定位应“二级分流”: 一级为“应用型人才”; 一级为攻读高一级学位的合格预备生。坚持以学生发展为本、实践取向和终身学习的基本理念，从课程目标、课程内容和课程实施三个方面完成地方师范院校本科学前教育课程的构建。
关键词: 地方师范院校; 本科学前教育专业; 课程
1952 年，教育部颁布《关于高等师范学校的规定》，特别强调高师教育系应该设置学前教育组，目标是培养中等幼儿师范学校的教师。随着整个社会对学前教育重要性认识的不断深入及学前教育专业自身的发展和完善，对幼儿教师素养的要求逐步提高，幼儿教师学历也逐渐由初中中专、高中中专向大学专科、本科转变。目前，高等师范院校本科学前教育专业已经由原来主要向中等师范学校输送合格师资转向主要培养专业化程度较高的一线幼儿园教师上来，地方师范院校也纷纷设置本科学前教育专业并大量招生。由于很多地方师范院校本科学前教育课程培养目标定位和课程设置的不准确，致使学前教育专业本科毕业生出现供需悖论: 一方面社会需求大量幼师，另一方面大部分学前教育专业本科毕业生被拒绝。地方师范院校担负着本地学前教育阶段师资培养的重任，培养目标应如何定位? 课程应如何构建? 成为学前教育领域的一个热点问题。
一、地方师范院校本科学前教育专业课程改革的必要性
( 一) 学前教育专业课程的弊端
通过对宁夏南部地区 14 所幼儿园园长、教师，部分学前教育专业学生( 包括毕业生、在校生)进行问卷调查和访谈，对收集到的反馈信息和各地方师范院校本科学前教育专业课程设置资料分析看，目前地方师范院校本科学前教育专业课程设置存在如下问题。
1． 普通文化课薄弱
公共基础课是帮助学生积累广博的科学文化知识和深厚的文化底蕴，培养德智体全面发展人才的基础课程。在调研中发现，很多地方师范院校的公共基础课程基本局限于“两课”、“外语类课程”、“计算机课程”和“公共体育课”等，缺乏历史、地理、哲学、科学史、文明史、艺术、传统文化等普通文化基础课。特别是学前教育专业的自然科学类课程几乎是空白，即使人文科学类课程也开设甚少。学生只学习本学科的知识，很少去涉猎其它知识，造成学前教育专业师范生的知识面狭窄、人文素养偏低，主要表现在人文知识薄弱、传统文化知识不足和艺术修养缺乏等方面。
2． 专业教育课程设置两极化
地方师范院校学前教育专业的培养目标定位不准确，存在两极化: 一类是重技能课，轻理论课。很多院校强调培养目标的“应用性”，“照搬”高职院校的学前教育专业的培养目标和课程设置，缺乏本科教育的基础性、引领性和发展性特色。专业教育课程开设“过度重视艺术类技能型课程，学生艺术技能课程内容、课时安排比重较大，所培养的学前教育专业学生只具有琴棋书画等艺术技能，缺乏师范性”。另一类是重理论课，轻实践课。部分院校借鉴层次较高的师范院校成熟的本科学前教育专业培养方案，侧重“科研型”人才的培养，专业教育课程开设“以‘学前冠名的理论课程占了重要部分，学生技能培养的课程太少。甚至在课 程 的 实 施 中，有 将 技 能 课 理 论 化 的 现象”，如乐理与视唱、幼儿园玩教具制作等技能性较强的课程却主要通过理论讲述来完成。
3． 教师教育课程结构不合理
教师教育课程是提高师范教育专业水平和教师专业化的重要保证。但是，传统的学前教育专业教师教育课程只有教育学、心理学。存在以下问题: 第一，教师教育课程在整个课程结构中比重小、门类少、地位低。传统的教师教育课程主要把教育学和心理学作为必修课程，学生自由选择的科目与机会几乎没有。课程内容也侧重于教育学和心理学的基本概念、原理，理论性较强，不利于学生的教育教学实践能力的培养。第二，现有教育理论课教材内容多而空泛，脱离实际。《教育学》和《心理学》作为教育类课程的核心课，使用教材体系完整，内容丰富，但相对于有限的课时就显得体系庞大，内容过多。教师们也主要采用讲授法这一单一的教学方法，很难引起学生的兴趣，严重脱离教育实践，学习结束后，学生真正掌握的教育知识没有多少。第三，教育实践课程成效低。教育实践课程是教师教育课程非常重要的一个模块，主要通过实习和见习来培养师范生的实践能力。教育实习存在以下问题: 一是实习单位对实习生不够重视。有些实习学校怕影响本校教学质量，给实习生上课的机会较少，多让学生帮助指导老师批改作业，没有让学生得到较好的锻炼; 有些学校因为缺少老师，学生进入学校就直接上课，缺乏本校老师的指导，尽管上课机会很多，但更多地疲于应付，没有真正提升学生的教育教学能力。二是学生自身对实习的重要性认识不够。教育实习一般安排在第七或第八学期，在这一年里，学生面临着撰写毕业论文、参加各种考试( 考研究生、考公务员、考特岗等) 、找工作等多重压力，学生投入到实习上的精力不够，实习成效不高。教育见习在很多师范院校机会很少，不能起到实践课程应有的作用。此外，地方师范院校的学前教育课程还存在重必修课，轻选修课的现象。很多学校或因教师设课程，教师能带什么课，就给学生开什么课; 或因增加教师的课时量而设课程，有的课只开一学期或一学年就不再开设; 或者名为选修课，实为必选课。即使在开设的选修课中，课程质量也不能保证，课程用什么教材、如何组织、如何考核，缺少规范的管理和评价的标准。学生也主要为拿学分而选修课程，起不到对学生综合素质发展的作用。
( 二) 对高素养幼儿教师的时代呼唤
幼儿教师是学前教育阶段教育教学工作的主力军，幼师素养的高低是学前教育事业成败的关键。然而近年来，幼儿园教师“虐童事件”频发，如3 岁女童的下体被老师放置芸豆，6 岁女童被老师扯裂耳朵，7 名幼儿因上课说话而被老师用电熨斗烫伤……幼师的毒手频繁地伸向幼小的孩子们，在我们震惊和愤斥的同时，不得不深入思考这背后的原因。当然，造成这一现象的原因可能是多方面的，幼教机构良莠不齐、外部监督疲软无力固然是不可忽视的因素，但幼儿教师的素质普遍偏低是其根本原因，提高幼师的素养是幼儿的福音，家长的心声，也是整个社会的共同呼声。地方师范院校学前教育专业作为幼儿教师培养的主阵地，其课程设置必然要反映这一时代要求。
二、地方师范院校本科学前教育专业的培养目标定位应“二级分流”
不同层次的高师院校在本科学前教育专业的培养目标定位上存在较大差异。如湖南师范大学( “211 工程”大学) 的培养目标为“培养具有较高理论水平、较强科研能力和拥有较高水平的专业技能技巧的人才”; 杭州幼儿师范学院( 升级的幼儿师范学校) 把培养目标定位为“高素质的学前教育工作者”; 山东英才学院( 职业技术院校)培养目标定位是“‘应用型’学前教育工作者”。作为地方基础教育师资培养的“基地”，地方师范院校的培养目标既不同于重点高师院校“科研型”学前教育人才的培养，也不同于高职院校的“应用型人才”的定位。那么，什么样的学前教育专业培养目标既不失本科的理论水平，又利于学生实践技能的培养; 既满足部分学生要继续深造的需求，又满足大部分学生服务于一线幼儿园和相关机构的需要? 地方师范院校本科学前教育专业培养目标的定位应二级分流: 一级为“应用型人才”，培养幼儿教师和社区( 家政) 服务机构、计划生育部门及妇女儿童部门的工作人员; 一级为攻读高一级学位的合格预备生。
三、地方师范院校本科学前教育专业课程体系的构建
( 一) 课程设置的基本理念
1． 以学生发展为本的育人观
以学生发展为本是教育中“以人为本”理念的具体体现，也应是幼儿教师坚持的核心理念。《教育规划纲要》的指导思想是“以人为本”，工作方针是“育人为本”。《课程标准》和《专业标准》也分别以“育人为本”和“幼儿为本”为基本理念，这就要求幼儿教师要尊重幼儿权益，工作以幼儿为中心，充分发挥和调动幼儿的主动性; 遵循幼儿身心发展特点和教育教学规律，促进幼儿健康快乐的成长。因此，本科学前教育专业课程必须要坚持以学生发展为本的育人观，选择有利于培养未来教师具有正确的儿童观、教师观与教育观的内容。
2． 实践取向的价值观
《课程标准》的核心理念是实践取向，学前教育课程设置也应秉持这一价值取向。学前教育课程必须注重实践理念在课程中的全面渗透，理论课程要重视实践环节和实践导向性，还要加强教育实践课程，提供机会让师范生在参与和研究学前教育改革过程中，发现和解决教学一线的实际问题，提升他们的实践能力，丰富实践经验，形成自己的教学风格和实践智慧。扭转传统学前教育课程实践环节薄弱的现状，实现学前教育课程的实践转向。
3． 终身学习的可持续发展观
终身学习是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人的一生的持续的学习过程，这一理念已随着时代发展深入人心。《课程标准》和《专业标准》都强调了这一理念。为了提升自己，更好地适应社会的发展和需要，幼儿教师应该通过终身学习不断完善和提升自身专业素养; 师范生既要掌握知识，又要学会方法，还要发展能力。这就要求学前教育课程既要体现知识的系统性、方法性，又要注重能力的培养。
( 二) 本科学前教育专业课程体系构建
基于地方师范院校的实际情况，考虑到学生的就业需求和发展需要，笔者建议从课程目标、课程内容和课程实施三个方面构建适应“二级分流”培养目标的课程体系。
1． 课程目标
以往的学前教育课程“主要由学术理性主导其开发和实施过程，课程开发和实施的主体主要是具有理论知识的高校教师”，并不真正了解学前的情况，而是单方面地把预设好的课程内容灌输给学生，致使学生进入教学实践却不适应。新的本科学前教育课程的课程目标是: 帮助学生掌握学前教育教学及保育的基本理论、基本知识，具备学前教育教学及保育的基本能力，德、智、体全面发展，使学生成为在学前教育机构及相关部门从事学前教育教学、科研及管理、社区学前教育及社会服务工作的高素质应用型人才，并为其进一步接受高层次学历教育奠定基础。
2． 课程内容
课程设置是落实人才培养目标的关键，会受到课程目标的直接影响，“合理的课程设置是指要安排符合知识论的规律的课程内容，既能反映学科的主要知识和方法论，也要体现时代发展的前沿要求”。第一，丰富公共基础课程。公共教育类课程除了开设“两课”、“外语类课程”、“计算机课程”和“公共体育课”外，还应广泛开设文史哲类、自然科学类、社会科学类等选修课。让师范生了解一般科学文化知识、本民族的历史文化知识、人类历史文化遗产等，从而拓宽学生的知识面，丰富学生的文化底蕴，提升学生的人文素养，促进学生的全面发展。第二，完善专业教育课程。专业教育课程是整个课程体系的核心，包括专业基础课程与专业核心课程两类，旨在使学生掌握本专业基础与核心的知识和技能。应该主要从两个方面完善专业教育课程: 一是专业教育课程体现“二级分流”。专业基础课和专业核心课主要包括学前教育学、学前儿童心理学、幼儿卫生与健康、中外学前教育史、学前儿童游戏、音乐、舞蹈、美术等课程，在这两类课程内部分别设置两大模块: 学术模块和技能模块。学术模块主要针对有攻读高一级学位需学前教育类理论课程的开设。技能模块主要满足服务于一线幼儿园和相关机构的学生的需要，侧重开设技能性的艺术类课程。二是以选修课的形式增设专业发展课程，专业发展课程是为了适应学生个性化发展要求，可以设置“幼儿教师”和“家庭教育指导师”两个方向，以便于学生在掌握了基本知识和技能的基础上在专业学习上有所拓展，提高其职业能力和就业适应能力。第三，加强教师教育课程。遵循《课程标准》的基本理念，根据三个目标领域九个目标的具体要求，改革传统的教师教育课程，一方面，加大课程比重，丰富课程门类。从原来的占总学时的10% 上升到 18． 5% 。增设教育科学研究方法、儿童心理健康、学前儿童语言、科学和社会教育等课程，还可增设学前教育与政策、学前教育改革与动态、教师职业道德修养等选修课。另一方面，延长教育实践课程学时，凸显实效。学前教育实践课设置应该由教育调查、教育见习和教育实习等三部分构成，教育调查 1 周，主要利用寒暑假进行;教育见习 2 周，教育实习 18 周，应该配合相关学科在每学期分散进行。
3． 课程实施
“课程实施是指一套规定好的课程方案实际的运行过程”。由于学前教育课程主要由公共基础课程、专业教育课程、教师教育课程和实践课程四大模块构成，特别是专业教育课和教育实践课程有其自身的独特性，课程的实施要有针对性和差异性。第一，专业教育课的实施。对于专业教育课程中的理论课程，以课堂讲授为主。但为了避免灌输的老路，可以采取一些方式架起沟通理论与实践的桥梁，如与名师对话，学校聘请幼儿园园长、优秀幼师对师范生言传身教，教学方案设计训练等。还可以通过增加专业理论课程中实践学时的比重，让学生把所学理论转化为实践行为，既扎实了学生理论知识的学习，也培养了他们的实践能力。对于教育教学能力课程，以“做中学”、“探究学习”和“体验性学习”为主。《学前儿童游戏》课程就可以通过这种方式实施。“探究学习”强调学生的主动学习和主动参与，从而培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。《幼儿园活动设计》可以采用这种方式。“体验性学习”强调把理论知识的学习和学生的生活世界相结合，侧重于师范生的体验过程，注重他们自身素养的提升和责任感的培养。可以运用于《学前儿童语言教育》、《书写技能》等课程实施。当然，这些方法的运用并不是孤立的，可以综合运用，相互补充。第二，教育实践课程的实施。首先，加强见习和实行分散实习，增加师范生的职业体验。“把实习时间分散至各个教学阶段，将学生实践能力的培养贯穿于整个学程，使学生经历‘学习—实践—再学习—再实践’的循环过程”。从大二开始分阶段进行教育见习工作，让学生进入幼儿园，了解其组织结构与运作机制，体验幼师的职责和今后工作的环境等。其次，成立“教师专业发展幼儿园”。学院和幼儿园建立长期合作关系，互惠三方: 第一，高校学前专业教师可以进入幼儿园既现场指导幼儿教师，又可以使得自己的教学、科研理论紧密联系实践。第二，幼儿教师可以进入高校课堂，既可以为高校理论教学和研究提供学前的实践经验，又可以提升自己的学前理论水平。第三，学前专业的学生进入幼儿园进行见习和实习，以更好地把所学理论运用于实践，一方面提升自身的实践能力，也可以在实践中发现问题，反思自己所学理论。此外，要加强实习指导队伍建设和教育教学实践环节管理，创新学前教育实践机制。
“课程实施是指一套规定好的课程方案实际的运行过程”。由于学前教育课程主要由公共基础课程、专业教育课程、教师教育课程和实践课程四大模块构成，特别是专业教育课和教育实践课程有其自身的独特性，课程的实施要有针对性和差异性。第一，专业教育课的实施。对于专业教育课程中的理论课程，以课堂讲授为主。但为了避免灌输的老路，可以采取一些方式架起沟通理论与实践的桥梁，如与名师对话，学校聘请幼儿园园长、优秀幼师对师范生言传身教，教学方案设计训练等。还可以通过增加专业理论课程中实践学时的比重，让学生把所学理论转化为实践行为，既扎实了学生理论知识的学习，也培养了他们的实践能力。对于教育教学能力课程，以“做中学”、“探究学习”和“体验性学习”为主。《学前儿童游戏》课程就可以通过这种方式实施。“探究学习”强调学生的主动学习和主动参与，从而培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。《幼儿园活动设计》可以采用这种方式。“体验性学习”强调把理论知识的学习和学生的生活世界相结合，侧重于师范生的体验过程，注重他们自身素养的提升和责任感的培养。可以运用于《学前儿童语言教育》、《书写技能》等课程实施。当然，这些方法的运用并不是孤立的，可以综合运用，相互补充。第二，教育实践课程的实施。首先，加强见习和实行分散实习，增加师范生的职业体验。“把实习时间分散至各个教学阶段，将学生实践能力的培养贯穿于整个学程，使学生经历‘学习—实践—再学习—再实践’的循环过程”。从大二开始分阶段进行教育见习工作，让学生进入幼儿园，了解其组织结构与运作机制，体验幼师的职责和今后工作的环境等。其次，成立“教师专业发展幼儿园”。学院和幼儿园建立长期合作关系，互惠三方: 第一，高校学前专业教师可以进入幼儿园既现场指导幼儿教师，又可以使得自己的教学、科研理论紧密联系实践。第二，幼儿教师可以进入高校课堂，既可以为高校理论教学和研究提供学前的实践经验，又可以提升自己的学前理论水平。第三，学前专业的学生进入幼儿园进行见习和实习，以更好地把所学理论运用于实践，一方面提升自身的实践能力，也可以在实践中发现问题，反思自己所学理论。此外，要加强实习指导队伍建设和教育教学实践环节管理，创新学前教育实践机制。
参考文献:
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［4］ 步社民． 本科学前教育专业的目标定位和课程设置问题［J］． 教师教育研究，2005，( 5)
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